Лабораторные работы на заказ. Заказать лабораторную работу

Цель лабораторной работы выработка практических умений и навыков по данной теме и специализации.

Ее основные составляющие:

1. наличие оборудованных рабочих мест

2. инструкции по проведению

3. правила техники безопасности

Виды лабораторных работ:

1. Индивидуальная

2. Групповая

3. Коллективная или обще групповая (фронтальная)

Каждая из них имеет свои преимущества и недостатки.

Индивидуальная самая эффективная т.к. каждый студент имеет свое задание, методику выполнения и имеет возможность проявлять активность и самостоятельность. Недостатки ее в том, что необходимо иметь максимальное число мест, максимальное время для подготовки занятий.

Групповая основана выделении рабочих мест на 4-6 –ых студентов. Каждая группа выполняет свое задание, в последующем тематика одной группы переходит к другой (цикловая) в результате каждая группа выполняет весь комплект заданий по данной тематике.

Фронтальная связанна с тем что, студенты выполняют одну и туже тему. У нее самая низкая эффективность, но также и само легко организуемая.

26. Психолого-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.

В современных условиях студенты принимают участие в исследованиях двух типов: учебных и научных. Между ними есть сходства и различия. Общее заключается в том, что по своему характеру оба типа исследований являются научными. Но они играют разную роль в жизнедеятельности вуза, различаются способами организации, отношением студентов, массовостью. Значимость учебных и научных работ определяется глубиной проведенного исследования, весомостью теоретических материалов и практических выводов.Учебно-исследовательская работа студентов. Предусмотрена учебным планом вуза, осуществляется преимущественно на старших курсах, носит обязательный характер, оценивается по десятибалльной системе. В вузах приняты следующие формы УИРС: курсовые работы; дипломные работы; УИРС (в отдельных вузах).

Курсовые работы чаще всего выполняются на III-IV курсах по ведущим учебным дисциплинам. Это фактически первое научное исследование самостоятельного характера, которое может иметь теоретический или опытно-экспериментальный характер. Если студент с I курса работает в одном из научных кружков, то тема его кружковой работы может трансформироваться в учебную курсовую работу. В этом случае курсовая работа приобретает более стабильный и фундаментальный характер. Студенты выполняют этот вид УИРС под руководством преподавателей, которых назначают соответствующие кафедры. Они же создают небольшие комиссии для защиты курсовых работ. Выполняя курсовое исследование, студенты учатся работать с научной литературой, изучать разработанность и освещенность избранной проблемы. По отдельным учебным дисциплинам подготовка курсовой работы сопряжена с приобретением умений самостоятельной работы с аппаратурой, приборами, оборудованием, материалами.Учебно-исследовательская работа студентов носит разный по содержанию и значимости характер. В ряде случаев курсовая работа становится разделом или параграфом дипломной работы, дает импульс для продолжения исследований на более высоком уровне.Научно-исследовательская работа студентов. В отличие от УИРС этот тип исследования не имеет обязательного характера, может осуществляться на добровольной основе с I курса. Студенты, занимающиеся научной деятельностью, объединяются в студенческое научное общество (СНО). Научное руководство всеми формами НИРС осуществляют преподаватели вузов. В современном университете функционируют различные формы НИРС:научный кружок;научный клуб;студенческая научная лаборатория;научные конференции, семинары, симпозиумы;олимпиады по учебным дисциплинам;конкурсы студенческих научных работ;летние научные школы;студенческие конструкторские бюро;хоздоговорные темы исследований. Наиболее распространенной и стабильной формой является научный кружок по определенному предмету. Кружки создаются по решению кафедры, ими руководят доценты или профессора. В кружок могут входить студенты разных курсов при условии понимания и освоения его проблематики, но задания они выполняют различной сложности. Научные исследования способствуют развитию самостоятельности, креативности, аналитического мышления студентов. УИРС и НИРС обладают большими возможностями в формировании творческой личности будущего учителя, любого специалиста. Одно из принципиальных отличий вуза от школы состоит в том, что студенты занимаются учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой. Формы УИРС предопределены учебным планом по специальности, формы НИРС довольно разнообразны и определяются соответствующей кафедрой. Содействуя развитию научного потенциала личности студентов, УИРС и НИРС благодаря реальной проблематике одновременно обеспечивают профессиональную направленность подготовки специалистов. Требования к УИРС и НИРС в условиях университетского образования повышаются, что, в свою очередь, требует от профессорско-преподавательского состава а руководства научными исследованиями студентов и повышения собственного научного потенциала.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов, и других технических приспособлений, т.е. изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Основными целями проведения лабораторных работ на уроках являются формирование умений и навыков обращения с приборами и другим оборудованием, демонстрация применения теоретических знаний на практике, закрепление и углубление теоретических знаний, контроль знаний и умений в формулирование выводов и применения знаний на практике, развитие интереса к изучаемому предмету, выбранной профессии.

Применение лабораторных работ в изучении дисциплины, позволяет учащихся группы навести на правильный ответ, вовлечь в активную работу на уроке всех учащихся группы, от чего предмет в изучении становится для учащихся проще и интереснее.

Самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы и задачи в ходе лабораторной работы создают ту ситуацию, при которой добытые знания приобретают особую значимость в восприятии, понимании окружающего мира, а также в самоутверждении личности учащегося, и значит, лучше усваиваются и запоминаются.

Тематический отбор материала, необходимых понятий составляют единую картину рассматриваемой проблемы, производится по принципу «необходимо и достаточно». Именно здесь происходит «сворачивание» информации, но при этом учащийся видит целую картину изучаемой темы. Изученный материал остается на долго в памяти обучающихся в связи с посильностью задания, практическому применению знаний и умений.

Основные характеристики лабораторной работы:

большая самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая с помощью инструкционной карты или методической разработки;

результатом деятельности учащихся является проверка закономерно­стей или выявление (установление) новых для себя соотношений меж­ду различными параметрами изучаемых устройств;

управление деятельностью учащимися осуществляется с помощью ин­структирования преподавателем.

Лабораторная работа состоит из следующих этапов :

Вводная часть (цель, ТБ, задание, объяснение схемы предстоящих дей­ствий).

Основная часть (проведение лабораторной работы, включает в себя перечень заданий, содержание которых соответствуют методы исследо­вания и основные элементы контроля. Этот этап лучше всего представлять в виде технологической карты.

Заключительная часть (анализ хода выполнения работы и полученных результатов, выявление ошибок и установление причины их возник­новения, приведения в порядок рабочего места).

Во время проведения работы преподаватель проводит контроль (инструк­тирование) учащихся. В связи с этим можно выделить различные виды контро­ля: контроль за подготовкой учащихся к работе, текущий контроль и контроль выполненных лабораторных работ.

Приведенная структура в настоящее время используется во всех типах учебных заведений. Время проведения работы колеблется от 30 до 90 минут, в зависимости от учебного заведения. Учащиеся приступают к выполнению работы, не осознавая того, что должны получить в результате исследования. А это «-»!!!

Виды лабораторных работ, их особенности.

Выдаваемые задания на выполнения лабораторных работ различны, из-за этого структура и направленность работы имеют свои индивидуальные особенности, при обобщении которых можно выделить некоторые виды лабораторных работ.

Иллюстративные лабораторные работы - выполнение практических заданий связанных с изучением цвета, тональности оттенков, формы, структуры, позиции изучаемого объекта. Выполняются по инструкции педагога в виде рисунков, схем, графиков или чертежей, во время урока или в качестве домашнего задания.

Исследовательские лабораторные работы - длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями (рост растений, развитие животных, изменение погоды, сбор экспонатов, изучение фольклора и т.д.). В любом случае педагог составляет инструкцию, а обучаемые записывают результаты работы в виде рисунков, числовых показателей, графиков, схем. Данный вид лабораторных работ может быть частью урока или занимать целый урок и даже более, выдаваться как домашнее задание». Для проведения исследовательского типа необходимо в методической разработке раскрыть программу проведения исследования и всю последова­тельность выполняемых операций.

Обобщающие - проводимые по материалу изученной темы для повторения и закрепления учебного материала.

Проблемные – проводимые для создания преподавателем проблемной ситуации, решение которой предстоит решить.

Практические – проводимые с целью выработки практических навыков с использованием теоретических знаний.

Фронтальные лабораторные задания - все учащиеся группы производят одновременно одну и туже работу. Задания выполняются в процессе изучения соответствующей темы и составляют с ней одно целое. В зависимости от выбранной методики изучения учебного материала лабораторные задания могут предшествовать его изложению, проводится в процессе его изучения или завершать изучение вопроса.

Качество выполнения работ учитывается на основе наблюдения педагога за работой ученика и проверки его отчета. Лабораторные задания проводятся в специально оборудованных учебных кабинетах.

Бригадно-лабораторные работы - система обучения при которой задание выполняется коллективно (бригадой или звеном) и индивидуальной работой каждого учащегося, т.е. каждый член коллектива работает на достижение одной общей цели. При этом методе существует существенный недостаток. Работа бригады оценивается по результату выполненной работы, не важно чем занимался учащийся в данном эксперименте, поэтому существует возможность переоценки или недооценки возможностей учащихся, что может привести к снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших обще учебных умений.

Выполнение лабораторных работ бригадами часто обусловлено недостатком лабораторного оборудования или ввиду сложности исследовательской работы. Функция педагога сводится к постановке задания, объяснения трудных вопросов и подведению итогов.

В оценку лабораторной работы входит:

Полученные результаты;

Качество оформления проделанной работы;

Устные ответы.

Билет№5 Инновационные процессы в образовании. Авторские школы

Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств - консерватизма и стремле­ния к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с дру­гой, придает образованию и основательность, и динамизм, обес­печивает его преобразующие социальные функции.

В научной литературе различают понятия «новшество», «ново­введение», «инновация». Новшество обычно понимается как эле­мент педагогической действительности, который в представлен­ном виде, в данном качестве еще не встречался (хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно, и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое - это хорошо забытое старое). Нововведение - своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практи­ки (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т. д.). Укореняясь в практике, но­вовведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация - это распространение новшеств в педа­гогической практике.

Инновационный процесс представляет собой процесс совершенство­вания образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного разви­тия и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.

Инновационность всегда была свойственна развитию педаго­гической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновацион­ными для своего времени были теория и практика великого чеш­ского педагога Я. А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массо­вого обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо об­основал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чте­ния, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастаю­щего человека.

Инновационные процессы в педагогической теории и в образо­вательной практике заметно активизировались в конце XIX - на­чале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивиду­альности. В это время выдвигаются и реализуются на практике тео­рия педоцентризма и активной школы Д. Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и вос­питания М. Монтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.

Весьма богатые инновационные традиции отличают отечествен­ную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обуче­ние и воспитание (педагогическую антропологию) К.Д.Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспи­тания, основанную на народной мудрости, Л.Н.Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и прак­тику воспитания в коллективе А. С. Макаренко, гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.

Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образо­вания СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая пле­яда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80 - 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н.Ильин, В. Ф.Шаталов, В. А. Караковский, М. П.Ще­тинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдох­новили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образо­ванию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.

Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов годов за­ключается в том, что они проторили дорогу демократическим пре­образованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманно­го отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образова­ния в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказа­ли право учителя на творческие поиски, на педагогический экс­перимент, на собственную педагогическую систему.

Очень плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болез­ненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и де­мократии. Инновационный поиск охватил все регионы, букваль­но тысячи коллективов (правда, не обошлось и без издержек, без псевдоноваторства, без имитации поиска, поиска ради имиджа и материальной поддержки). Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная де­ятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по мно­гим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

организацию учебно-воспитательного процесса;

систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла ди­версификация (переход к разнообразию типов, уровней, профи­лей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развитие педагогичес­кого творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы аль­тернативными (т. е. противоположными, противостоящими тради­ционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много яр­ких авторских школ (И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. А. Сухомлинского, А. Захаренко и других).

Авторские школы - это учебные заведения, деятельность кото­рых построена на основе оригинальных и эффективных (автор­ских) идей и технологий. Они представляют собой новую образо­вательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения («человек с идеями», по выражению С. Л. Соловейчика). В дельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций раз­вития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное вопло­щение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой систе­ме действий и средств.

Идея преобразования не рождается на пустом месте, она явля­ется плодом многолетнего опыта, осмысления возникших про­блем, анализа возможных путей ее решения. Приведем пример. Известно, как остро стоит сейчас вопрос о реабилитации, пол­ноценном образовании и развитии хронически больных детей, число которых уже достигает 25-30 % от всего контингента школь­ников. Работая руководителем дошкольного реабилитационного центра «Крепыш» (г. Тюмень), В. К. Волкова, ныне кандидат пе­дагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации, пришла к мысли, что краткосрочное (от месяца до четырех) пролечивание детей в центре, несмотря на его положительные ре­зультаты, все-таки малоэффективно. Возвращение таких детей в массовые образовательные учреждения приводит к обострению хронических заболеваний и нередко предопределяет их пожиз­ненное хроническое заболевание и последующую инвалидность. Родились две идеи: комплексная педагогическая, медицинская, психологическая, социальная реабилитация и пролонгирован­ное (протяженное во времени) лечение, образование, развитие, социальная адаптация в особых, щадящих, условиях. Эти идеи вылились в замысел: преобразовать дошкольный реабилитаци­онный центр в лечебно-оздоровительную школу-лицей, в мно­гопрофильный лечебно-рекреационный и образовательно-разви­вающий центр, в котором дети находились бы до окончания полного среднего образования. Идея и замысел были успешно воплощены в жизнь, родился по существу новый тип комплекс­ного лечебно-образовательного учреждения, в котором больной ребенок получает все виды помощи и поддержки для развития и реабилитации.

инновационность - наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса; альтернативность - отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;

концептуальность - осмысление и использование философ­ских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конк­ретных моделях и решениях;

систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

социально-педагогическая целесообразность - соответствие це­лей школы социальному заказу;

реальность и эффективность - возможность получения эффек­тивных результатов в реально существующих ситуациях.

Школа самоопределения А. Н. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы). В ее основе - идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности.

Школьники, изучив «обязательное ядро» знаний, обеспечи­вающее развитие представлений о мире и человеке, мыслитель­ных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубоко­го изучения, темп и способы ее проработки, организуют «со­вместно-разделенную» деятельность учеников и педагогов. Школь­ники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широ­ко используется метод «погружения» в предмет, реализуется идея «пробы сил» на «продвинутых» уровнях, в «продвинутых» учеб­ных курсах. Осуществляется право свободного выбора обществен­ных дел.

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Краснояр­ска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «фи­лософской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогич-ности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с са­мой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, нововременная, куль­тура XX в., западная и восточная - выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не «человек образованный», а «человек культуры». Он формируется в сопря­жении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле - на основе исходных вопросов, «удивлений» детского разума.

Логика школы - это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций. Уже в 1-2-х классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

3-4-е классы посвящены истории античной культуры в по стоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5-6-х классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7-8-х классах - культура Нового времени (XVII- XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современ­ности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс - диало­гический и педагогический. Преобладают диалоги между класса­ми, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, гото­вящего педагогов XXI в.

Перспективна, особенно для небольших городов и по­селков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теорети­чески обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е. А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающих­ся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призва­на учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной кры­шей, в одном коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень слож­ный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, орга­низуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегруз­ки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную ме­дико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается цент­ральная задача - сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.

В заключение подчеркнем, что кризис образовательной систе­мы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, ока­зался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педаго­гов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сде­лал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно наде­яться, что благодаря этому образование будет способствовать но­вому возрождению российской культуры и государственности.

Понятия о деятельности. Структура деятельности.

Понятие о деятельности. Характеристика основных видов деятельности: учебной, трудовой.

Понятие деятельности является одним из базовых для отече­ственной психологии. Деятельность невозможно отделить от са­мой психики, от методологии ее научного исследования, понимания проблем возникновения и эволюции психики, трактовки понятия личности и анализа определенных составляющих ее психического облика. Разработка этой научной категории сопряжена с философией диа­лектического материализма и первоначально связана с такими вы­дающимися отечественными психологами, как Л.С. Выготский, " С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев. В дальнейшем в работе с понятием деятельности по-своему уча­ствовали практически все известные советские психологи, многие знаменитые философы и методологи XX в. Категория деятельности выступала предметом многочисленных теоретических дискуссий, служила в качестве «объяснительного принципа». Она стала одной из «единиц» изучения психики, поведения, личности.

Наиболее завершенная психологическая концепция (или тео­рия) деятельности принадлежит А.Н.-Леонтьеву, который разраба­тывал ее с середины 1940-х гг., дополняя и преобразовывая. Ему принадлежит множество различных толкований деятельности, по­этому приведем обобщенное определение. Деятельность - ак­тивные процессы, которые отвечают определенной потребности, под­чиняются мотиву и реализуют самостоятельное отношение челове­ка к миру. Это не всякая человеческая активность, понятие которой А.Н. Леонтьев отличал от деятельности, а только целеустремлен­ная активность, существующая в психологических связях личнос­ти, потребности, мотива, цели и задачи. Отсюда и вытекает возмож­ность осуществления, выражения в деятельности самостоятельного отношения личности к миру.

Деятельность, по определению, трехчленна, т.е. существует, реа­лизуется, проявляется одновременно в трех плоскостях: личность (субъект деятельности), объект (предмет деятельности) и внешний праксис (разные виды активных процессов).

Для наглядности представим психологическую структуру дея­тельности в виде некоторой упрощенной плоскостной схемы. На ней выделены основные, системообразующие блоки, составляющие, но не элементы, не единицы целостной деятельности. Эти блоки сопряжены попарно по горизонтали и в виде двух «столбцов» по вертикали: левый описывает интенциональный аспект деятельнос­ти, правый - операциональный.

А.Н. Леонтьев неоднократно отмечал, что разработанная им струк­тура отображает функции, от­ношения, динамику своих составляющих. Схема моделирует «жизнь» деятельности, аспекты ее существования, но не анатомическое или механическое устройство.

Итак, наличие у человека потребности приводит к активности. Это общее, недостаточно дифференцированное возбуждение, акти­визация ориентировки на поиск предмета актуализированной по­требности. Это некая психологическая предготовность, предраспо­ложенность к возможной деятельности. Наличие активности влия­ет и на существующую потребность, видоизменяя ее качественно и количественно. Да и последующая деятельность может быть в раз­ной степени активной.

Далее происходит психологическое событие, когда потребность находит свой конкретный предмет или мотив. Поисковая актив­ность психологически преобразуется в конкретную, отдельную дея­тельность, которая может привести к удовлетворению исходной потребности. В действительности потребность находит себя не в одном предмете, а в нескольких. Деятельность является на практи­ке многомотивированной, комплексной.

Положим, у человека актуализировалась потребность в путеше­ствиях. Вследствие этого он настроен на какие-то новые условия бытия, внутренне взволнован, заинтересован. Это не обязательно проявляется внешне. Субъективно это может быть выражено как обыкновенная «внутренняя усталость», неудовлетворенность. Ак­тивизируется соответствующая ориентировка, поиск возможных «выходов» из возникшего психологического дискомфорта, иниции­руется «работа» сознания. Далее происходит «чрезвычайный акт опредмечивания потребности». Например, позвонивший приятель предлагает поехать на экскурсию. Потребность психологически " преобразуется в реально действующий мотив. В результате чело­век отправляется в путешествие, т.е. создает и реализует специаль­ную деятельность. Заработавший мотив требует своей реализации, целеполагания, выражения в целях, в их событийно обусловленной последовательности.

Цель - это всегда осознанное представление о результате бу­дущего действия. Это принятие личностью смысла действия (пред­стоящего и осуществляемого). Так, чтобы совершить путешествие, нужно купить билет, собрать вещи, добраться до места, пойти куда-то. Все это - реализуемые личностью цели, которые поставлены и приняты потому, что входят в зону действия мотива. Иначе, они были бы бессмысленны для субъекта.

Действие - это составляющая деятельности, подчиненная цели. Осознанная цель есть предмет действия, направленного на дости­жение цели. Но побуждается действие не целью, а мотивом общей деятельности. Цель не несет в себе функции побуждения. Она только «подчиняет» и исполняет действие, т.е. направляет его, ведет к ре­зультату, поэтому при анализе поведения психологу важно знать: что это -: деятельность или действие? Соответственно, чему эти процессы отвечают: мотиву или цели? "

Динамические отношения мотива и цели являются психологиче­ски очень важными, структурируют сознание и деятельность. Одина­ковое действие может входить в состав различных деятельностей, одна и та же цель - отвечать разным мотивам. Мотив придает цели личностную стоимость, смысл, поэтому сумма целей психологически не равна мотиву, а сумма действий также не. дает целостной деятель­ности. Один и тот же мотив может выразиться в разных целях, отче­го изменятся и действия, и деятельность, и личность.

Совмещение, совпадение мотива и цели возможно лишь «вто­рично», как некий этап в динамике деятельности, мотивации и лич­ности, как психологическое «событие». Это, в частности, известный феномен сдвига мотива на цель, когда ранее существовавшая цель приобретает функцию самостоятельного побуждения. Это смена психологического статуса цели, рождение, формирование в деятель­ности нового мотива.

Например, учитель ставит перед школьником цель прочитать книгу по истории. Цель принимается, поскольку соответствует ка­кому-то личностно значимому для учащегося мотиву, положим, исполнению обязанностей. Школьник читает эту книгу, откладывая другие дела, проявляя необходимые волевые усилия. Затем учитель просит прочитать еще одну книгу и т.д. Наступает момент, когда, школьник уже не получает заданий, но самостоятельно выбирает и читает книги по истории. Цель прочтения книги психологически преобразовалась в смыслообразующий мотив. Соответственно воз­никла и новая деятельность. Учащийся стал другим с точки зрения потребностно-мотивационной, деятельностной, личностной.

В «жизни» деятельности и личности наблюдается и обратный феномен - смещение, сдвиг цели на мотив. Возможно исчезнове­ние, изжитие мотива и превращение, психологическое «уменьше­ние» его в категорию цели. Мотив может «исчерпать» себя, поте­рять личностную значимость, потому прекратится соответствующая деятельность, изменятся потребности и личность, переменится по­ведение человека.

Совпадение мотива и цели происходит также и в случае осо­знания личностью мотива, который ранее был неосознанным. А.Н. Леонтьев называл подобный процесс рождением мотива-цели, когда, предположим, чисто формально, как бы автоматически выполня­емая работа переходит в ранг осознаваемой, мотивирующей ценно­сти, приобретает надежный личностный смысл. Это новая ступень самоуправления деятельностью и поведением, это расширение про­странства осознаваемого мира.

Обратимся к последней строке схемы структуры деятельности. Задача - это конкретные условия, в которых дана цель и которые диктуют способ выполнения действия, называемый операцией. По­ложим, у человека есть цель достать книгу, но условия реализации цели (задачи) могут быть объективно и субъективно различными: купить в магазине, взять в библиотеке. То, какими способами реали­зуется задача, составляет набор конкретных операций: от поездки в транспорте до размещения книги в портфеле.

Как и выбор целей, отвечающих мотиву, так и постановка задач не являются для личности случайными, продиктованными исключи­тельно внешними обстоятельствами. В системе задач так или ина­че проецируются и мотивы, и смыслы, и личность в целом. Разделе­ние целей и задач, действий и операций также имеет принципиаль­ное значение в психологическом анализе деятельности. Например, в инженерной психологии установлено, что при распределении функ­ций между человеком и машиной человеку предпочтительно дове­рять уровень действий, подчиненных целям, тогда как на уровне операций функционирование машины считается более надежным, чем использование человека.

Между целью и задачей, действием и операцией существуют определенные отношения, возможны взаимопереходы. Схема иллю­стрирует динамическое существование, саму «жизнь» деятельности, ее психологическое единство с сознанием и личностью.

Мотив воз­никает и осознается человеком не от правильных слов и нравоуче­ний, а в результате собственной деятельности личности. Мотив в свою очередь порождает новую деятельность, видоизменяя прежние. Все они сосуществуют в целостной личности, рождаются и исчеза­ют, развиваются либо деградируют. Подобно потребностям, моти­вам и смыслам, деятельности образуют свою иерархическую систе­му, которая служит практическим, поведенческим проявлением на­правленности личности.

Для описания психологической структуры деятельности необ­ходимо введение еще трех распространенных понятий: навыки, уме­ния и привычки, которые в обсуждаемой схеме формально отсут­ствуют, но органично вписываются в нее.

Навык - это действие, которое автоматизируется в процессе своего формирования и становится набором, целостным сплавом операций, включенным в состав более сложного действия. В этом определении отображена динамика, история навыка, который внача­ле существует как действие, т.е. подчинен цели. Автоматизация действия, психологически превращающая его в навык, означает выход цели из сознания. Сознание освобождается для постановки других целей. Происходит прочная систематизация сформирован­ных операций в структуре нового, более сложного действия.

Чем сложнее навык, тем больше требуется времени и усилий для его выработки. Навык - это результат трудоемкой работы моторики, сенсорики, памяти, мышления, воли, психики в целом. Все­возможные навыки пронизывают, вооружают, опосредствуют любую человеческую деятельность. Без них она просто невозможна, не говоря уже об эффективности многопредметных, составных деятельностей.

Умение - высшая форма навыка, объединенного с другими опе­рациями и действиями и перешедшего на уровень устойчивого свой­ства личности. Это возможность, способность реализации целей и задач, навыков и действий, деятельностей и всего поведения лично­сти в изменяющихся условиях жизни. Умения можно рассматри­вать как практическую сторону направленности личности. Умения не врожденны и не случайны. Они соответствуют потребностям человека, его способностям, характеру, профессиональному и соци­альному статусу. У каждого индивида существует личная система умений, в той или иной степени развитых и реализуемых в разных видах деятельности, в поведении и жизни.

В системе и качестве умений в значительной мере проявляется и реализуется опыт личности как одна из необходимых составляю­щих, подсистем ее психологической структуры.

Привычка - психологический, глубоко личностный сплав на­правленности и деятельности. Это устоявшиеся, традиционные для личности устремления, принятые и удобные формы действования и поведения, стили переживаний и отношений с миром. Это прочно сложившаяся, психологически закрепленная часть опыта личности. Человек многое делает, «не раздумывая», по привычке. Это облегча­ет его существование, особенно в ситуациях субъективных и объек­тивных затруднений, резких изменений бытия. Без привычек нет личности: от элементарного самообслуживания и режима дня до привычных форм и субъектов общения, переживания, профессионального и семейно­го поведения. Но в относительной неизменности, косности привы­чек заключено неизбежное противоречие с изменяющимися усло­виями жизни и деятельности. Слишком неизменное, привычное поведение может стать ригидным, неадекватным. Привычки время от времени должны как-то меняться, исчезать вовсе или вновь воз­рождаться. Поведение может быть и совершенно непривычным, внезапным.

Соединенные, систематизированные с навыками и умениями, со всей психологией жизненного пути, привычки представляют собой значимую часть не только деятельности и поведения, но и всего психического опыта личности.

Таким образом, деятельность психологически означает не про­сто активное действование. А потому изучение деятельности, по существу, сливается с изучением сознания, личности. Деятель­ность обоснованно приобрела общетеоретический, методологи­ческий статус одного из базовых понятий отечественной науч­ной психологии.

Основные виды деятельности

Неисчислимое многообразие человеческих деятельностей может быть классифицировано по самым разным и несхожим основаниям: предмету, мотиву, способам осуществления, физиологическим меха­низмам, эмоциональной насыщенности. Понятно, что не существует общепризнанной и исчерпывающей классификации видов челове­ческой деятельности. Поэтому остановимся лишь на некоторых, наиболее распространенных градациях.

В самом обобщенном плане принято выделять четыре основных вида деятельности: трудовая, учебная, игровая, общение. Каждой из них посвящено огромное количество психологических исследова­ний. Любая из названных деятельностей имеет множество града­ций и разновидностей, поэтому отметим про каждую лишь самое важное, характерное.

Суть трудовой деятельности заключается в создании результа­та, в производстве некоего продукта (материального или духовно­го), т.е. в целенаправленном изменении, преобразовании мира. Это трудовое производство является социально обусловленным, осо­знанным, а результат - предварительно запланированным, предвос­хищенным. Психологические аспекты труда, психику в условиях трудовой деятельности направленно исследует специализирован­ная отрасль науки - психология труда. Но поскольку трудовая деятельность человека чрезвычайно обширна и разнообразна, мно­гие стороны психологии труда неизбежно изучаются и другими разделами современной психологии (общей, педагогической, соци­альной, спортивной, психологией творчества.

Учебная деятельность - это специально организованное, актив­ное усвоение (присвоение) личностью общественно выработанных знаний, навыков и умений. Это одна из сторон целостного процесса обучения как взаимодействия учителя и учащегося. Это деятель­ность учащегося, направленная на самоизменение, т.е. ее предме­том (объектом) выступает непосредственно субъект учебной дея­тельности.

Игровая деятельность психологически специфична тем, что в ней осуществляется символическое воспроизведение, моделирова­ние реальной жизни. Кроме того, игра мотивируется самим процес­сом функционирования, действования, а не его результатом.

Общению как деятельности свойственны две основные черты. Во-первых, предметом общения выступает другой человек - субъект или группа людей. Во-вторых, это деятельность непременно комп­лексная, включающая три аспекта: перцепцию (восприятие друг друга участниками общения), коммуникацию (обмен информацией между собеседниками) и интеракцию (взаимодействие). Данные компо­ненты могут иметь разный удельный вес в целостном общений, от­чего существенно видоизменяется и само общение.

Понятно, что перечисленные отдельно деятельности в живом поведении, в реальной жизни обязательно перекрещиваются, взаи­модействуют, существуют совместно и одновременно. Какие-то элементы труда обязательно присутствуют прак­тически в каждой из выделенных деятельностей. Еще одной, достаточно распространенной классификацией дея­тельности служит разделение ее на основании так называемой ве­дущей деятельности (см. разд. III).

Психологически важной градацией деятельности на основании того, где и с чем она осуществляется, является выделение внешней (материальной) и внутренней (психической, умственной) деятель­ностей. Внешняя деятельность реализуется в материальном про­странстве с объективно существующими, материальными объекта­ми. Это то, что человек непосредственно и постоянно производит в окружающем мире. Именно это, первично данное, объективное, обычно называют деятельностью и поведением, выявляют, изучают и клас­сифицируют различные науки, в том числе психология.

Внутренняя деятельность протекает в идеальном плане психи­ческого отражения и осуществляется с образами, т.е. не с матери­альными, а со «вторичными» предметами. Она присутствует не в объективном физическом пространстве и времени, а в идеальном, в умственном плане, психике. Сама психика есть в определенном смысле процесс, деятельность, а не только результат отражения, поэтому именно эта внутренняя деятельность и составляет пред­мет психологии.

Вопрос о динамическом соотношении материальной и психичес­кой деятельности является одним из центральных. Внутренняя деятельность «происходит» из внешней путем интериоризации. Пси­хика производна от материи, но и сама ее производит, в нее преоб­разуется путем экстериоризации. Психические образы и действия при этом материализуются.

Психика реально существует как единство, отношение матери­ального и идеального. Наличие таких взаимосвязей внешнего и внутреннего ставит вопрос о структуре психической деятельности. Основное положение, разрабатываемое в отечественной психоло­гии, заключается в том, что материальная и психическая деятельно­сти имеют, в принципе, аналогичное устройство. Но предположение такой аналогии вовсе не означает признания полной тождествен­ности. Идеальная деятельность сокращена, редуцирована, качественно отличается от внешней. Материальное действие, «перешедшее» в мысль, мало похоже на себя как на исходный оригинал.

Психическая деятельность (по аналогии с материальной) явля­ется предметной, мотивированной. Но психологическое представи­тельство всего этого, а также других составляющих внутренней деятельности: целей, действий, задач и операций - современной наукой исследовано явно недостаточно. Существует немало нере­шенных проблем, связанных с теорией и практикой исследования собственно психической деятельности. Каково ее внутреннее уст­ройство? Какие составляющие известны и реально исследуются?

Много работ посвящено перцептивной деятельности, за кото­рой стоит работа ощущения и восприятия. Целая серия экспери­ментальных исследований, ставших почти классическими, выполне­на, в частности, в научной школе одного из видных отечественных психологов А.В. Запорожца (1905-1981).

Под мнемической деятельностью понимается комплексная ра­бота составляющих процессов памяти, общая эффективность кото­рой во многом опосредствована характером осуществляемой чело­веком деятельности, причем не обязательно мнемической. Мыслительная деятельность может рассматриваться как сино­ним сложной аналитико-синтетической работы мышления, которое имеет специфические процессуальные, операциональные, содержа­тельные и другие особенности.

Термин познавательная деятельность означает собирательное понимание результатов работы всех процессов познания мира, т.е. реализацию одной из ведущих функций психического отражения.

Несколько особняком от перечисленных видов внутренней, пси­хической деятельности находится понятие ориентировочной дея­тельности, которая, по мнению П.Я. Гальперина, составляет предмет психологии как науки. Согласно оригинальной авторской гипотезе, ориентировка обеспечивает реализацию следующих функций:

познание мира или построение его образа;

планирование необходимого ответного действия, обеспечение его разумности;

контроль над протеканием избирательного процесса, т.е. сли­чение результата и намерения.

Особое место в человеческой жизни, поведении и психике зани­мает речевая деятельность. Этот термин употребляется обычно для обозначения специфического вида психики и поведения, ис­пользующего язык в качестве своего орудия, средства. Человече­ская психика является внутренне опосредствованной, вооруженной знаком, в той или иной мере речевой. Но взятая в отдельности, речевая деятельность становится не внутренней, а материальной. Речевая деятельность осуществляется посредством материальных слов и знаков. Известное в психологии единство мышления и речи есть «показательное» единство идеального и материального. По­этому речевая деятельность - это не простой набор объективно существующих слов, а особый вид психической деятельности.

Таким образом, выделение и психологический анализ неисчис­лимого многообразия деятельностей, выбираемых и осуществля­емых человеком, предоставляет надежное направление научного ис­следования его реального поведения и жизни. Однако для описа­ния и моделирования всей человеческой психики деятельностного подхода недостаточно. Он подчеркнуто выделяет лишь активную, производящую сторону субъективного образа мира.

3. Трудовое обучение – это часть всего учебно-воспитательного процесса в школе, оно служит всестороннему и гармоническому развитию личности учащихся, подготовке к практической деятельности. Роль трудового обучения в умственном воспитании обуславливается тем, что в труде у человека расширяется круг восприятия и представления, совершенствуются познавательные способности, формируются основные процессы умственной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция), вырабатывается умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике.

В связи с этим апробировались различные система обучения.

Цель. В процессе трудового обучения школьников приучить к самостоятельности и настойчивости в решении трудовых задач, вооружить умением планировать и выполнять комплексные работы.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

Изучить литературу по данному вопросу.

Разработать инструкционные карты по темам уроков.

Экспериментальным путем доказать эффективность использования операционно-комплексной системы обучения на уроках швейного дела в 10-11 классах.

Предмет исследования - процесс применения различных систем обучения.

Объект исследования – процесс обучения учащихся на уроках швейного дела в 10-11 классах.

Гипотеза исследования заключается в том, чтобы повысить у учащихся:

уровень знаний умений и навыков;

интерес к изучаемому предмету;

способность к самостоятельному решению трудовых задач;

Ожидаемые результаты:

умение учащихся использовать инструкционные каты на уроках;

самостоятельное составление технологических карт;

самостоятельное изготовление комплексных работ.

Методы исследования:

подобрать систему обучения при работе в классах с различной часовой нагрузкой;

адаптировать производственную систему обучения в условиях школы;

проверка знаний учащихся в ходе выполнения комплексной работы;

завершение выбора системы обучения и оформление его в виде доклада.

Системы производственного обучения.

Системой производственного обучения называется содержание и структура производственного обучения, отраженные в соответствующих программах, а также последовательность усвоения знаний умений и навыков.

Системы производственного обучения:

Предметная.

Операционная.

ЦИТ (центральный институт труда).

Операционно-комплексная система обучения.

Предметная система обучения.

Учащиеся, по этой системе, изготавливают отдельные изделия с начала и до конца под руководством учителя. В начале простые изделия, затем все сложнее и сложнее.

Достоинства:

учащихся заинтересованы в работе потому, что они создают нужные вещи;

возможность самостоятельно выбирать различные способы и методы труда.

Недостатки:

трудно подобрать изделия по сложности изготовления (сначала сложные, потом простые);

обучение длительное и малоэффективное;

эта система исключает проведения упражнений по отдельным приемам и операциям.

Операционная система обучения.

Русский инженер-механик Советкин, преподаватель Московского технического училища, изучая работу рабочих пришел к следующему выводу. Зачем учить учащихся выполнять отдельные изделия лучше изучить все приемы и операции и тогда этот учащийся сможет выполнять любую работу.

Советкин разработал программу обучения, где расположил отдельные операции в зависимости от сложности, подобрал изделия, в которых встречаются изучаемые операции.

Достоинства:

хорошо усваиваются отдельные операции (закрепляются основы мастерства);

последовательность обучения;

сокращается срок обучения;

связь теории с производственным обучением.

Недостатки:

учащиеся изучают операции отдельно одна от другой, не увязывая в единый технологический процесс;

интерес у учащихся снижается, так как они не делают законченных изделий;

учащиеся выполняют операции на негодных кусках материала.

ЦИТ (Центральный институт труда).

Обучение по системе ЦИТ заключается в том, что трудовые приемы и операции разбивают на отдельные элементы и каждый элемент заучивают до автоматизма, используя при этом письменные инструкции и тренажеры.

Достоинства:

правильное построение трудовых приемов и операций;

организация рабочего места и стойки (позы);

высокая производительность труда, у учащихся вырабатываются прочные умения и навыки.

Недостатки:

недооценка теоретических знаний необходимых для сознательного и производительного труда.

Операционно-комплексная система обучения.

При обучении по этой системе учащиеся изучают несколько простых операций, затем на изученные операции выполняют комплексную работу, затем снова изучают операции более сложные и снова на изученные операции выполняют комплексные работы и т.д., пока не изучат все операции, затем учащиеся выполняют только комплексные работы.

Достоинства:

обучение предусмотрено в учебных мастерских, а затем на предприятиях;

тесная связь теоретического обучения с производственным;

обучение на основе производительного труда (что делаем, то подаем);

обучение на основе современной технике и технологии (что новое применяется, то и изучается, если устарело, его не изучают).

Билет№6. История и этапы развития профессионального образования в России

К началу ХVII в. Россия не располагала системой постоянно действующих учебных заведений. К концу века такая система была создана. Появилась особая социальная группа, которая профессионально стала заниматься педагогической деятельностью. Петр I и его сподвижники предприняли попытку направить страну по европейскому пути развития посредством реформ, включая реформы воспитания и образования.

В петровскую эпоху создаются профессиональные учебные заведения в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Первая гарнизонная школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московская инженерная школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707), Хирургическая школа в Москве при военном госпитале (1707), Горнозаводская школа на Петровском заводе в Карелии (1716), Петербургская инженерная школа (1719), школы подготовки канцелярских служащих (1721). Самым ярким детищем Петра I в области науки и просвещения, появившимся уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургская академия наук (1724).

Одними из первых представителей русского просвещения и создателями профессионального образования были Василий Никитич Татищев (1686–1750) и Виллим Иванович Геннин (1676–1750). В.Н. Татищевым было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, первая профессиональная горнозаводская школа в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода.

В своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с десяти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучения. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736) содержались методические указания учителям, которые должны были не только преподавать общеобразовательные и специальные дисциплины, но и воспитывать молодежь и осуществлять ее подготовку к полноценной жизни в обществе и к будущей трудовой деятельности. В содержание профессионального обучения входили такие предметы, как геология, механика, архитектура, рисование.

Одним из инициаторов открытия Московского университета (1755) явился М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещения выдающуюся роль. Московский университет заслуженно носит имя М.В. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобретя славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен людям разных сословий. М.В. Ломоносов был сторонником синтеза классического и реального образования.

В «Генеральном плане Московского воспитательного дома», написанном И.И. Бецким и А.А. Барсовым, изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой.

Представители русской классической педагогики XIX в. основное внимание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формирования личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу Константину Дмитриевичу Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) К.Д. Ушинский показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образования нового типа: экономическую – приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, социальную – подготовка отечественных специалистов, нравственную – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагогическую – создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания, что было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, расширением сети профессиональных учебных заведений. Этому способствовала деятельность научных и технических обществ – Русского технического общества, Вольного экономического общества, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, издавали научную, учебную и методическую литературу.

Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование», который выходил в 1892–1917 гг. Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.

В формировании российской концепции професионального образования приняли участие известные деятели – великий русский ученый-химик Д.И.Менделеев, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, практическая направленность обучения и четкая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др.

1860-е гг. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое учи­лище (МТУ). В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарно­му, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В канун революционных событий в России 1917 года стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни и, прежде всего, ее демократизации. Под руководством министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание системы профессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образования.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России – целостный процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального образования.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образования и профес­сионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования.

Третий период (1917 – 1940 гг.) – преобразование и развитие системы профессионального образования, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958 гг.) – создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизация разработки методики производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый период (1959–1990 гг.) – развитие профессионального образования в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования.

Шестой период (1991– по настоящее время) – развитие профессионального образования в Российской Федерации в условиях демократизации общества, перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования.

Осмысление пути, пройденного российской системой профессионального образования, ее успехов и ошибок, тенденций развития и закономерностей позволит более уверенно прогнозировать и конструировать контуры профессиональной школы XXI в.

В процессе обучения студент может выполнять практические и лабораторные работы. В чем заключается их специфика? Чем отличается практическая работа от лабораторной?

В чем особенности практической работы?

Практическая работа - это задание для студента, которое должно быть выполнено по теме, определенной преподавателем. Предполагается также использование рекомендованной им литературы при подготовке к практической работе и плана изучения материала. Рассматриваемое задание в ряде случаев включает дополнительную проверку знаний студента - посредством тестирования или, например, написания контрольной работы.

Главная цель проведения практической работы заключается в выработке у студента практических умений, связанных с обобщением и интерпретацией тех или иных научных материалов. Кроме того, ожидается, что результаты практических занятий будут впоследствии использоваться учащимся для освоения новых тем.

Задача преподавателя, содействующего подготовке студентов к мероприятиям, о которых идет речь, заключается в составлении последовательного алгоритма освоения учащимися необходимых знаний, а также в подборе методов объективной оценки соответствующих знаний. В данном случае возможен индивидуальный подход, когда проверка умений студента осуществляется тем способом, который наиболее комфортен для учащегося с точки зрения изложения информации для преподавателя. Так, одним студентам более удобна письменная форма проверки знаний, другим - устная. Преподаватель может учитывать предпочтения тех и других.

Итоги проведения практического занятия чаще всего не влияют на последующую оценку студента на экзамене. В ходе данного мероприятия задача преподавателя - понять текущий уровень знаний учащихся, выявить ошибки, характеризующие понимание темы с их стороны, и способствовать исправлению недочетов в освоении знаний - с тем, чтобы уже на экзамене студент изложил понимание темы более корректно.

В чем особенности лабораторной работы?

Под лабораторной работой чаще всего понимается учебное занятие, в рамках которого осуществляется тот или иной научный эксперимент, направленный на получение результатов, имеющих значение с точки зрения успешного освоения студентами учебной программы.

В процессе лабораторной работы студент:

• изучает практический ход тех или иных процессов, исследует явления в рамках заданной темы - применяя методы, освоенные на лекциях;
• сопоставляет результаты полученной работы с теоретическими концепциями;
• осуществляет интерпретацию итогов лабораторной работы, оценивает применимость полученных данных на практике, в качестве источника научного знания.

В ряде случаев студентам требуется провести защиту своей лабораторной работы, в рамках которой некоторой аудитории слушателей представляются подробности проведения исследования, а также доказательства правомерности выводов, к которым пришел учащийся. Часто защита лабораторной работы осуществляется в порядке индивидуального взаимодействия студента с преподавателем. В этом случае по итогам исследования учащийся формирует отчет (по установленной или разработанной самостоятельно форме), который направляется на проверку преподавателем.

Следует отметить, что успешное выполнение лабораторной работы, как правило, является важным критерием успешной сдачи экзаменов студентом. Преподаватель рассматривает возможность выставления высоких оценок учащимся только в том случае, если они сумеют представить до сдачи экзамена практические результаты применения знаний, полученных на лекциях.

Сравнение

Главное отличие практической работы от лабораторной заключается в целях их проведения. Так, типичная практическая работа инициируется преподавателем в основном для проверки объема знаний, лабораторная - для оценки способностей учащихся применять полученные знания на практике, в ходе эксперимента.

Другой критерий заключается в ограниченном влиянии результатов практической работы на итоговую оценку студента. В свою очередь, типичная лабораторная работа, как мы отметили выше, может быть важнейшим фактором успешной сдачи учащимся экзамена.

Типичные лабораторные работы характерны главным образом для естественно-научных дисциплин - физики, химии, биологии. Практические - проводятся в рамках обучения по разным научным направлениям, включая гуманитарные.

Различия между работами, о которых идет речь, прослеживаются также на уровне методов проверки знаний учащихся. В случае с практическими работами это устный или письменный опрос, тестирование. При лабораторных мероприятиях инструментом проверки знаний студента может быть процедура защиты результатов исследования.

Стоит отметить, что лабораторная и практическая работы имеют ряд общих признаков. Таких как, например:

1. выполнение в соответствии с планом, рекомендованным преподавателем, а также с использованием заданного перечня литературных источников;
2. направленность на выявление текущего уровня знаний учащегося.

Определив, в чем разница между практической и лабораторной работой, зафиксируем выводы в таблице.

Таблица

Практическая работа	Лабораторная работа
Что общего между ними?
Практическая и лабораторная работа по многим признакам схожи (обе предполагают выполнение по плану, направленность на оценку знаний студента)
В чем разница между ними?
Направлена на оценку уровня текущих знаний учащегося	Цель - получить конкретные результаты применения имеющихся у студентов знаний
Может проводиться в рамках преподавания широкого круга дисциплин	Проводится, как правило, в рамках преподавания естественно-научных дисциплин
Обычно не влияет на перспективы успешной сдачи студентом экзамена	Является важным фактором получения студентами высоких оценок на экзамене
Проверка знаний осуществляется посредством устного или письменного опроса, тестирования	Проверка знаний осуществляется в процессе защиты лабораторной работы

Лабораторные работы выполняются обучающимися самостоятельно. Это значит, что преподаватель и состав учебной лаборатории (кафедры) в ходе занятия должны не столько контролировать, сколько осуществ­лять научное и методическое руководство действиями обучающихся.

Руководство действиями ведется так, чтобы, с одной стороны, обес­печить проявление инициативы и самостоятельности обучающихся, а с другой, - держать непрерывно в поле зрения работу каждого, тактично и без навязчивости в самых необходимых случаях приходить на помощь в нужный момент. Однако в этом случае преподаватель должен ограни­читься только направляющими вопросами, а не прямой помощью. Прямая помощь, советы и указания обучающимся, должны даваться только в безотлагательных случаях. Педагогу необходимо постоянно помнить, что он - научный руководитель, а не контролер, хотя в его обязаннос­ти, естественно, входит и наблюдение за работой студентов.

Разумеется, на младших курсах преподаватель, осуществляя жесткую регламентацию работы обучающихся в лаборатории, выступает в своей обычной педагогической роли. Чем старше курс, тем отчетливее снижа­ется степень регламентирования, и роль преподавателя сводится к обя­занностям консультанта. При всех обстоятельствах студенты должны знать, что преподаватель, оказывая им педагогически целесообразную помощь своим советом, никогда не будет вести занятия школьного типа с подробными объяснением необходимых действий.

В процессе подготовки и выполнения лабораторных работ студенты все необходимое, связанное с экспериментом, записывают в свои рабо­чие тетради или специальные бланки. Тут же фиксируют поставленную перед ними экспериментальную задачу, структурную или принципиаль­ную схему, методику выполнения заданий, поясняя записи схемами, таблицами и другими материалами. В тетрадь (бланк) заносятся все на­блюдения по ходу выполнения эксперимент. а также результаты в виде выводов с соответствующими таблицами, графиками и описанием полу­ченных результатов опытов. Обработка результатов эксперимента долж­на быть выполнена предварительно в тот же день, после чего обучающи­еся приступают к оформлению отчета.

Как правило, отчет состоит из трех частей. Рассмотрим план отчета при работах на техники.

В первой части указываются наименование и цель выполнения рабо­ты, дается описание технических данных приборов, которые помогали выполнять работу (указываются наименование приборов и их типы, пре­делы шкал, цена одного деления), приводится структурная или принци­пиальная схема установки, используемой в работе.

Вторая часть отчета посвящается регистрации опытных данных, по­лучаемых в ходе эксперимента (журнал наблюдений) и результатов вы­числений. По результатам наблюдений или вычислений строятся графи­ки, позволяющие произвести анализ исследуемого явления.

В третьей части приводятся расчетные формулы и выводы по работе.
В конце отчета ставятся дата, подпись исполнителя и преподавателя,
принявшего лабораторную работу.

Лабораторные занятия заканчиваются защитой результатов работы и полученных выводов. В некоторых вузах такая защита организуется перед всей группой обучающихся, и если лабораторные работы выполнялись фронтально и вполне самостоятельно, конечно, интересно знать, к ка­ким выводам пришли товарищи. Они задают много вопросов, дискутиру­ют, а это как раз то, что и надо для более глубокого уяснения изучаемой дисциплины.

Преподавателю остается в заключение лишь подвести общие итоги. Как правило, обучающийся не получает задание на выполнение сле­дующей лабораторной работы, пока не отчитается за предыдущую.

Вопросы и задания

1. Определите назначение, цели и место практических занятий в систе­ме профессиональной подготовки специалистов в вузе.

2. В чем заключается подготовка преподавателя к проведению практи­ческого занятия?

3. Почему решение учебных задач является ключевым элементом практического занятия?

4. Раскройте порядок проведения практического занятия. Какие основ­ные функции выполняет преподаватель при его проведении?

5. В чем заключаются особенности проведения практических занятий,
на которых изучаются образцы техники, условия и правила ее эксп­луатации, практического использования?

6. Что представляют собой следующие рабочие документы: «Специальное задание обучающимся на подготовку к практическому занятию»,
«Методические указания преподавателю», «План проведения прак­тического занятия»?

7. Раскройте сущность и назначение лабораторного практикума как разновидности практического занятия.

8. Назовите и раскройте содержание основных форм проведения лабораторных занятий в вузе.

9. Какие три подхода существуют к проведению лабораторных работ?

10. Изложите порядок подготовки обучающихся и преподавателя к лабораторной работе.

11. С какой целью перед лабораторной работой проводится коллоквиум?

12. Что должен включать в себя отчет по лабораторной работе?

Лабораторные работы на заказ. Юность – прекрасная пора, когда вечно не хватает времени. Находится масса важных занятий, а между тем, нужно ещё и учиться. Строгий преподаватель ждёт от тебя лабораторной работы в оговоренный срок, а все мысли только о назначенном на вечер свидании? Знакомая ситуация! Хочешь совет? Закажи прямо сейчас в нашем агентстве «Студик» лабораторную работу и, не мешкая, отправляйся на судьбоносную встречу!

Лабораторная работа – это особый вид индивидуальных работ, в ходе которых учащиеся используют теоретические знания на практике, применяют различный инструментарий и прибегают к помощи технических средств. Такие работы призваны углубить профессиональные знания учащихся и побудить их мыслить самостоятельно.

Наверное, многим студентам вопрос, что такое лабораторная работа, покажется как минимум странным; ведь с этим способом оценки знаний все мы знакомы еще со школьной скамьи. И, тем не менее, в этой теме имеются свои «подводные камни», о которых мы и поговорим сегодня подробнее.

Что такое лабораторная работа?

Для начала давайте разберемся, что к чему. Как известно, процесс обучения содержит теоретическую и практическую часть , где теория – это «начитка» лекций, а практика – лабораторные и самостоятельные работы согласно пройденному материалу.

Если на лекциях мы очень устаем, постоянно работая ручкой и пополняя свои конспекты полезной и нужной информацией, а на самостоятельной работе – усердно напрягаем мозги в поисках правильного решения; то лабораторная работа – это более увлекательное занятие, которое сочетает в себе проверку знаний и получение колоссального опыта по теме.

Также можно и себя проявить с самой что ни на есть положительной стороны в глазах проверяющего! Именно поэтому студенты реже всего прогуливают именно такие пары!

Как правило, такие практические работы чаще всего организовывают при изучении точных наук , например, в школе на уроках физики и химии. В университете при получении высшего образования лабораторные становятся обязательной частью учебного процесса инженерных и технических специальностей, а студенты на практике изучают работу того или иного оборудования, реакции реактивов и химикатов, а также другие не менее увлекательные процессы.

Если вы – студент гуманитарного вуза, то не исключено, что в вашем случае последняя лабораторная работа была проведена еще в выпускных классах на уроке химии или физики. Однако это вовсе не означает, что вы не должны знать, что такое лабораторная работа, и как правильно ее выполнять.

Преимущества и особенности лабораторной работы

Суть лабораторной работы описана уже в ее названии, не зря первая строка в оформлении имеет соответствующее название «Тема». А вот цель проведения такого занятия – изучить и осознать определенные физические процессы и законы, химические реакции и закономерности .

Выполнение работы и получение достоверных результатов осуществляется опытным путем в специальном помещении – лаборатории , то есть наглядно, так сказать.

Глубокое понимание очень важно во время учебного процесса, иначе нельзя судить об успешно выполненной работе. Именно поэтому накануне экзамена преподаватель сообщает о предстоящей работе и просит студентов дополнительно к ней подготовиться.

Лабораторная работа подразумевает:

1. Изучение определенного физического процесса на практике, используя при этом методы, предварительно изученные на лекциях.

2. Выбор наиболее оптимального приема выполнения замеров и исследования, которые обеспечивает наиболее точный результат.

3. Определение фактического результата и его сравнение с теоретическими данными, описанными в учебнике согласно выбранной тематике.

4. Обнаружение причин полученного несоответствия и грамотное изложение их в отчете лабораторной работы.

5. Грамотное оформление выводов согласно требованиям методички.

Участие лабораторной работы в учебном процессе

Если студент думает, что может прогулять пару – тройку лабораторных работ, и ему за это не «прилетит» никаких взысканий, то очень ошибается. Дело в том, что пропущенное практическое занятие необходимо будет выполнить позднее и уже в индивидуальном порядке , в противном случае итоговая оценка не будет выставлена, либо будет не соответствовать желанной.

Именно поэтому большая часть студентов предпочитают во что бы то ни стало посетить такое занятие, ведь делать лабораторные работы всей группой и с помощью преподавателя всегда проще, особенно если в знаниях имеется пробел.

Требования и контроль за выполнением лабораторных работ

В начале пары преподаватель в общих чертах знакомит с предстоящей работой, измерительной аппаратурой, техникой безопасности и правилами поведения студентов в лаборатории. Кроме того, выдает методички, согласно которым необходимо оформить отчет по проделанной практической работе.

Отдельно стоит акцентировать внимание на правилах оформления работы и инструктаже, которые должны проходить в строгом порядке и иметь соответствующую запись в журнале проведения лабораторных работ и журнале по технике безопасности.

В последнем должна в обязательном порядке стоять подпись студента о прохождении инструктажа , в противном случае речь идет о нарушении, за которое в случае ЧП преподаватель может получить выговор.

По итогам инструктажа и после соответствующей подписи педагог больше не несет ответственность за поведение студента на лабораторной работе; а студент, расписавшись, подтверждает, что лично ознакомлен со всеми правилами проведения работ и безопасности во избежание ЧП.

Когда все организационные моменты оговорены, можно приступать к выполнению практической работы, но не сразу…

В любом случае, студент обязан:

1. Соблюдать порядок выполнения лабораторной работы, который подробно изложен в специальной методичке по теме.

2. Вести отчетность о проделанной работе в черновик, а после оформить сам отчет уже в чистовом варианте.

3. Предъявить свою работу преподавателю по завершению ее выполнения и оформления.

Подготовка и допуск к выполнению лабораторной работы

Как мы уже упоминали выше, каждый студент должен заранее подготовиться к лабораторной работе, то есть теоретически ознакомиться с предстоящим заданием или хотя бы иметь общее представление о том, что необходимо будет сделать на практике.

Если базовые знания в теме лабораторной работы и вовсе отсутствуют, преподаватель имеет полное право не допустить к практической части занятия. И тогда пересдавать лабораторную работу будет необходимо в индивидуально порядке; а в таких случаях вы отнимаете и свое время, и время преподавателя. Так что на поблажки рассчитывать уже не приходится и тройка за счастье.

После допуска к лабораторной работе студент может преступить в практической части занятия, которая также имеет ряд нюансов. Порядок выполнения лабораторной работы подробно изложен ниже.

Порядок выполнения лабораторной работы

1. Необходимо внимательно ознакомиться с приборами, с которыми ближайший час придется иметь дело. Для этого недостаточно просто на них посмотреть, требуется изучить техническую документацию и определить по методичке, какую схему собрать.

2. Собрать схему, указанную в методичке и подозвать преподавателя для определения правильности выполненных действий.

3. Определить цену деления шкалы прибора и погрешность его измерений.

4. Провести пробное испытание, которое позволит судить о правильности подготовки рабочего места.

5. Подготовить черновик для записи и провести все требуемые в задании эксперименты и записать в черновик показания приборов.

6. Оформить отчет о проделанной работе согласно требованиям, предъявляемым к оформлению лабораторных. Не забывать о необходимости составления выводов.

7. Сдать на проверку и подготовиться к защите.

Защита лабораторной работы

Педагог вызывает студента, проверяет корректность оформления отчета, а после при отсутствии замечаний задает вопросы по теме. Их количество не ограничено. Однако вразумительный ответ и полное осознание проделанной работы заметно упрощают утомительный и волнительный процесс сдачи.

Если преподавателя не удовлетворяют знания студента, то он отправляется дальше готовиться либо приходит в следующий раз. По своему опыту скажу, с этим делом лучше всего не затягивать.

Критерии оценки лабораторных работ

Получить отличную оценку можно только в том случае, если лабораторная работа выполнена в полном объеме, оформлена согласно всем требованиям, а студент может ответить на все дополнительные вопросы.

Но главное – преподаватель видит, что учащийся разбирается в заданной теме и имеет полное представление о проделанных ранее действиях.

Оценка «4» недалеко ушла от пятерки, однако ставится в том случае, если, несмотря на идеально оформленную работу, студент растерялся и не ответил на 2 – 3 вопроса своего педагога. Недочеты, описки и негрубые ошибки в содержании при безупречном ответе на все вопросы также оцениваются в четыре балла.

На «3» оценивается неполная работа, которая не до конца раскрывает цель ее выполнения. А вот совершенные ошибки и описки вызывают сомнения за правильность решения; отсутствие выводов также снижает шанс студента на получение хотя бы хорошей оценки в журнал.

При полном незнании предмета либо неподготовленности к лабораторной работе преподаватель может смело ставить в журнал двойку, однако студент должен ее пересдать в самые кратчайшие сроки. В противном случае «неуд» отрицательно скажется на итоговой оценке и допуске к экзамену (зачету).

Вывод : Я надеюсь, что вся предоставленная информация поможет студентам не просто качественно подготовиться к предстоящей практической работе, но и сдать ее на «отлично», приятно удивив своего преподавателя.

Уверена, что советы, полученные на сайте сайт, не останутся вне сознания, а окажутся весьма актуальными на очередной лабораторной работе.

Теперь ты знаешь, что такое лабораторные работы , и для чего они необходимы в школьной жизни и студенчестве.