Значение языковой подготовки при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста. Языковая подготовка Языковая подготовка

ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА: КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД

Макавчик В.О., Максимов В.В.

Материал опубликован: Макавчик В.О., Максимов В.В. Языковая подготовка: коммуникативный подход // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. 2002 (Вып.6). - Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2003. - С.47-59.

Полиглотизм культуры - достаточно известный факт. Для того, чтобы уверенно чувствовать себя в потоке постоянных изменений, современному человеку необходимо владеть широким спектром языков культуры. В этом ему помогает прежде всего сфера образования. Именно здесь сегодня разрабатываются эффективные технологии языковой подготовки.

Процесс языковой подготовки обычно начинается с освоения обучающимся естественного языка, его норм, правил, грамматического строя, и только потом, на базе этих первоначальных знаний и навыков, в дело идет освоение многообразия искусственных языков культуры - метаязыков науки, эстетики и т.д.

Не является экспертной тайной плачевное положение дел с базовым уровнем владения языком и речью как в современной школе, так и в современном вузе. Парадоксально, но старшеклассники, абитуриенты и студенты могут достаточно уверенно владеть иностранным языком и быть совершенно безграмотными, когда они используют возможности родного языка, когда, например, им приходится оформлять резюме, анкеты, выступать перед большой аудиторией, писать курсовые работы, общаться с экзаменатором, даже просто рассказывать что-то увлекательное.

Думается, основная причина такого положения дел заключается в том, что до сих пор в образовательных практиках языковой подготовки доминирующее положение занимает так называемый грамматический подход . Основная установка данной технологии проста - обучающиеся должны осваивать лингвистические модели, грамматические правила и языковые нормы. Однако еще в 1920-е годы В.Н.Волошинов подчеркивал, что такое отношение к языку возможно только в том случае, если мы имеем дело с "мертвым языком" (например, латынью) [Волошинов 1995].

Главной альтернативой лингво-грамматическим методикам является коммуникативный подход . Возрождение интереса к проблемам коммуникации актуализировало теоретический интерес к риторике в ее классическом и неклассическом вариантах. Поэтому в целом можно говорить о коммуникативно-риторическом подходе .

Как известно, риторика исходила и исходит из того, что в речевом общении всегда имеют значение три аспекта: позиция говорящего, позиция слушающего и тематические рамки общения. Эффективность речевого поведения и взаимодействия, а не языковые нормы - основная стратегическая цель риторики. Риторику интересует не столько теоретическая проблема, сколько сугубо практическая задача: как научить человека убедительно, аргументированно и красиво говорить. Современная риторика располагает широким арсеналом методических описаний и рекомендаций на этот счет, от популярных пособий с названием "Самоучитель общения" до энциклопедических справочников.

Преподаватель, осуществляющий языковую подготовку в школе и вузе, сталкивается с таким многообразием материалов, что для него основной проблемой становится проблема разработки элементарных дидактических единиц и конструирование на их основе различных учебных заданий. Для того, чтобы сконструировать эффективные учебные задания, необходимо учитывать следующие моменты, характеризующие коммуникативную дидактику:

1. Определение самых общих параметров "языковой картины мира". Здесь речь должна идти о самых общих категориях, таких, как "пространство", "время", "действие", "субъект" [Литвинов 1997].

2. Определение сфер культуры, в которых необходимо прежде всего сориентировать обучающегося. По сути дела, здесь говорится о пропедевтическом освоении "сферных языков" культуры и деятельности [Дилтс 2001].

3. Выделение основных типов коммуникативных стратегий культуры и типологий текстов в осваиваемой культуре [Розеншток-Хюсси 1989; Тюпа 2000].

4. Определение спектра первичных речевых произведений в сфере обыденной речи. Здесь стоит вспомнить замечание М.М.Бахтина о том, что все многообразие речевых интенций располагается в спектре, границами которого являются "хвала" и "хула", или высказывания-похвалы и высказывания-порицания. Между данными типами речевых жанров в русской языковой картине мира устанавливаются отношения частичной эквивалентности, так как речевая зона порицаний представлена значительно шире и разнообразнее комплиментарных языков культуры.

5. Выявление коммуникативных интенций, влияющих на механизмы порождения и восприятия текстов в соответствующей национальной культуре.

Пороговыми для обучающегося становятся уровни перехода из плана языка в план речи, и далее - из плана речи в план текстопорождения, создания авторских текстов. В последнем случае базовыми становятся навыки работы с композицией. При этом композиция понимается как способ организации речевого пространства произведения и текста [Тюпа 2000]. Это переход от темы текста к субъекту произведения.

Как известно, субъектность может быть выражена в тексте-произведении совершенно разными формами - повествователь, рассказчик, персонаж, наблюдатель, формами несобственно-прямой речи, потока сознания и т.д. Композиционное мастерство определяется еще и тем, что в тексте всегда присутствует не только автор, но и адресат, и варианты оформления этой позиции также многообразны. Отметим, что здесь риторика часто обращается за помощью к поэтике, так как именно эстетический дискурс наиболее полно исследован в аспектах субъектности.

Многие учебные задания в рамках коммуникативного подхода построены именно на связке риторика-поэтика. Продемонстрируем, как работает эта пара на примере построения одной конкретной учебной дисциплины "Русский язык как иностранный", преподаваемой авторами в Томском политехническом университете. Сначала остановимся на особенностях конструирования и освоения различных речевых произведений,

высказываний

, а затем представим материалы, связанные с конструированием

текстов

Учебная дисциплина "Русский язык как иностранный" (далее - РКИ) является относительно новым предметом в современном вузе. В ряду других гуманитарных дисциплин РКИ занимает совершенно особое место. Дело в том, что иностранные студенты, ориентированные на получение образования в России, как и другие категории пользователей данной образовательной услуги (бизнесмены, путешественники, волонтеры), начинают свое открытие России, как правило, именно с освоения русского языка. Поэтому разработчики самой образовательной услуги (методологи, проектировщики, исследователи, методисты, предметники) должны заботиться прежде всего о технических и технологических аспектах учебного предмета РКИ. Освоение иностранного языка и освоение чужой культуры - сложный и длительный процесс, но не стоит превращать языковую подготовку в постоянную стрессовую ситуацию.

На первом году обучения перед иностранным студентом и соответственно перед преподавателем РКИ задачи стоят вполне конкретные и весьма серьезные. После года обучения иностранный студент должен наравне с русскими воспринимать новый материал по дисциплинам выбранного профиля. Все, прошедшие испытание первого курса вузовского обучения, знают, как нелегко даже русскому "настроить" себя на восприятие информации в новом мире научных знаний, где термины являются только базой для понимания сложных взаимосвязей и взаимозависимостей различного рода сущностей. Для иностранцев эта задача труднее в десятки раз: определенную трудность представляет собой освоение терминологии на русском языке (это в то время как, зачастую, на родном языке эти термины им неизвестны), освоение конструкций научного стиля - трудность едва ли не бoльшая, чем терминологическая лексика: обилие деепричастных и причастных оборотов, специальных конструкций.

При всем при этом, однако, всем понятно, что коммуникация в учебной сфере не может состояться без общения бытового, установления различного рода контактов между иностранцем и русскими людьми. Поэтому профессиональное обучение базируется на языке "общего владения", иначе говоря, на изучении русского литературного языка (наиболее употребительных слоев лексики и часто используемых конструкций). Именно поэтому требования первого сертификационного уровня включают способность вербально реализовывать ряд необходимых в повседневной коммуникации интенций: вступать в коммуникацию, знакомиться, представляться, извиняться, напоминать, изменять тему (направление) беседы, завершать беседу, запрашивать и сообщать информацию: задавать вопрос или сообщать о факте или событии, лице, предмете, о наличии или отсутствии лица или предмета, количестве, принадлежности предметов, о действии, времени, месте, причине и цели действия или события; возможности, вероятности, невозможности действия в определенных, наиболее часто встречающихся ситуациях общения, в которых иностранец должен уметь ориентироваться [Государственный образовательный стандарт 1999: 7]. Реализация этих способностей проверяется в восприятии речи устной (аудировании), письменной (чтение) и в генерации речи (письмо и говорение). При этом требования Стандарта включают содержание языковой компетенции (фонетика и словообразование, словообразование и морфология, синтаксис), объем лексики, необходимый для решения поставленных коммуникативных задач.

Однако Стандарты ничего не говорят о способах достижения единства различных уровней языка, которое имеется в реальной (успешной) коммуникации: "Для говорящего не существует отдельно лексики и отдельно грамматики с ее правилами. Оба типа знаний у говорящего слиты в единство, характеризующееся взаимопроникновением, синкретизмом грамматики и лексики, на основе которого и совершается его речевая деятельность" [Волошинов 1995: 35-36].

Обучение, имеющее целью различного рода коммуникацию, построено должно быть по принципам коммуникации. Коммуникативная направленность обучения выражается в развитии речевых навыков через общение (уже начиная с усвоения элементарного уровня языка), через насущные интенции, необходимые в повседневной жизни, через формирование интереса к выражению особенностей собственного восприятия мира, индивидуального у каждого человека, развитие механизмов языкового прогнозирования ситуации. Усвоение грамматики при этом становится более эффективным за счет того, что определенные формы слов включаются в коммуникативно-значимые (именно в этот момент) конструкции.

Каждого человека, который берется за изучение иностранного языка, подстерегает ряд трудностей, связанных с особенностями языкового сознания. Дело в том, что "язык - бесконечный и нерасчлененный поток языковых действий и связанных с ними мыслительных усилий, представлений, воспоминаний, переживаний, сопровождающих нас повсюду в качестве неотъемлемого аспекта нашего повседневного существования" [Караулов 1999: 5]. Таким образом, для человека, изучающего неродной язык, сложно как раз то, что он уже имеет языковой мир, способ языкового существования, что его мыслительная и коммуникативная деятельность должна развертываться в пространстве другого языка, в то время как он уже живет по крайней мере в одном таком пространстве. Имея возможность все выразить в знакомой сфере, он должен отойти на несколько шагов назад и научиться выражать то же самое на другом языке не совсем идентичными конструкциями, словами, имеющими другую мотивацию по значению и словообразованию, он должен привыкнуть к тому, что его языковая действительность становится менее устойчивой и менее предсказуемой, чем та, к которой он привык.

Что может служить опорой при имеющихся задачах и реально существующих трудностях в усвоении неродного языка? Возможно, это мир языковой личности, обладающей определенными языковыми способностями, которые необходимо актуализировать. Если в основе языковой способности личности лежит способ фиксации ассоциативно-вербальной сети [там же: 7], то возможно опираться именно на ассоциативный путь создания высказываний, который (будучи знакомым в сфере родного языка) должен постепенно развиваться в пространстве иностранного языка. Не случайно ассоциативную грамматику относят к активным грамматикам, то есть к грамматикам для говорящего (общая идея этих грамматик заключается в том, чтобы снабдить говорящего объяснениями и правилами того, как, когда и для какой цели следует употребить ту или иную единицу, конструкцию, выражение [там же: 10]. Языковая способность, рассматриваемая именно в таком аспекте, - это постоянная готовность к созданию синтаксем, каждая из которых стремится обрести более четкие очертания, став в перспективе частью завершенного синтаксического целого, найдя свое место в возможном будущем предложении [там же: 37].

Стимулом может выступать слово, словосочетание, устойчивое выражение. "Говорящий как бы хочет - в ответ на стимул - начать строить предложение, текст (иногда - диалог), воспринимая стимул как реплику партнера и создавая его минимальную структуру - синтаксему" [там же: 33]. Мы предложили иностранцам, изучающим русский язык, задание, в котором изначально были даны слова разных частей речи и требовалось написать одно очень длинное предложение с каждым из данных слов, причем оговаривалось, что это слово может стоять в любой форме, то есть можно менять время, падеж, число и т.д. Предложенные слова - университет, нравиться, зачем, если бы, жизнь, русский, покупать, каникулы, встретиться, Россия - могут (и должны) вызывать разные ассоциации, здесь нельзя четко определить, в какую сторону повернется мысль автора-пишущего. Намеренно не регламентировались цель высказывания, адресат высказывания (эти факторы, конечно, оказывали бы влияние на облик создаваемого предложения - текста [Дилтс 2001: 82]). Как и в жанре дневниковой записи, субъект высказывания здесь "поставлен перед задачей со многими неизвестными, при этом он наделен максимальной мерой свободы" [Радзиевская 1992: 88, 103]. Действительно, когда не ставится определенной цели по содержанию, жанру, адресованности высказываний, информация может касаться любых - внутренних или внешних, и даже только возможных и изначально нереальных событий, и может быть высказана в любой форме. Таким образом, ориентиром становится только собственное чувство языка, выявляется степень свободы в вербальном выражении различных ситуаций, событий, а механизмом текстопорождения может считаться отражение внутреннего состояния коммуниканта.

Предложенное на начальном этапе обучения (через 3-4 месяца после начала обучения) впервые, такое задание вызывает массу трудностей. Высказывания отличаются нестабильным количественным составом. Количество слов в предложениях варьируется достаточно сильно (от 7 до 23), количество частей в предложениях либо колеблется от 1 до 5, либо не превышает двух, что означает, что человек еще не научился ставить пред собой и стабильно решать коммуникативные задачи. Предложения, как правило, касаются субъекта коммуникации и бытовой сферы его жизни: "У меня есть своя жизнь", "Я покупаю еду в магазине: хлеб, молоко, сыр, яйца, яблоки, мясо". Есть некоторые исключения (один из опрашиваемых писал только о внешних событиях), но, как мы увидим из высказываний людей более позднего этапа обучения, сформированность навыков спонтанной коммуникации предполагает почти одинаковую языковую способность как в отражении событий внутренних (связанных непосредственно с Я), так и в выражении событий внешних, и иногда даже нереальных, метафорических.

В предложениях выражаются прежде всего причинно-следственные связи: на первом месте по использованию союз потому что. Использование союзов вообще очень ограничено, хотя союзы что, чтобы и поэтому изредка употребляются, все же бессоюзные предложения встречаются намного чаще. И связано это вовсе не с тем, что в предложения объединяются события, не зависящие друг от друга, а с тем, что зависимость эта никак не вербализована там, где она должна быть выражена. Например, предложение: "Сейчас я живу в России, в Томске, я живу на улице Аркадия Иванова номер 8 и в комнате номер 9, я и мой друг живем в одной комнате, мы живем хорошо" можно рассматривать как объединение простых предложений в одно целое без определенных оснований (тогда задание считается невыполненным), а можно рассмотреть его с точки зрения невербализованных, нереализованных в языковой форме связей между определенными фрагментами речи, как то, которое могло, например, принять такой вид: "Сейчас я живу в России, в Томске, и хотя это далеко от моей родины (или хотя моя родина совсем не похожа на Россию), мне хорошо, потому что со мной вместе в комнате живет мой друг, и нам приходят письма на один адрес: улица Аркадия Иванова, номер 8, комната 8". Однако некоторые предложения все же нельзя посчитать как одно целое: "Зачем ты приехал в Томск, чтобы учиться в ТПУ(?), это хороший университет, много хороших преподавателей" или "Много людей вопрос мне: "Зачем тебя приехал из Китая в Россию", я говорю: "Я хочу учиться в России"". В этих высказываниях имеется явное отступление от задания, так как это диалог, а не высказывание одного человека. Кроме того, коммуникативно-значимые ошибки часто затемняют смысл высказываний. Странно звучат такие высказывания: "Зачем мне нравится читать книгу?", "Ты зачем не любишь изучать русский язык?" - это не метафорическое обновление известных всем вопросов, а всего лишь путаница вопросительных слов зачем и почему. Имеет место и нарушение логических связей между частями предложения: "Я люблю мою жизнь в Томске, каждый день я занимаюсь много, я играю в футбол с друзьями, я кушаю много, здесь красивый снег, мне очень понравился этот город".

Постепенно, используя такого рода задания, можно мотивировать освоение иностранного языка как средства создания параллельного для самовыражения языкового мира. Учащийся начинает собственный активный поиск средств, распространяющих высказывание, которое берет начало от одного слова. Проделывая это много раз в устной форме на занятиях, где каждый из группы стремится сказать больше и правильнее другого, можно прийти к тому, что процесс создания высказывания на иностранном языке будет сравним с аналогичным процессом в пространстве родного языка. "Конечный результат этого процесса - получившееся высказывание - представляет собой компромисс между тем, что говорящий "намеревался"высказать (но само это намерение становится для него образно ощутимой действительностью лишь в ходе языкового воплощения), и тем, что "получилось" в силу свойств используемого языкового материала" [Гаспаров 1996: 106].

Что же изменилось при выполнении задания по прошествии некоторого времени, когда студенты более глубоко изучили русский язык? Для иностранца свойства используемого материала еще не вполне знакомы, поэтому он не всегда употребляет слова в правильной форме, не всегда учитывает их сочетаемость с конкретными словами, в конкретном контексте - на этом мы не будем делать акцент - посчитаем, что если смысл высказывания нам понятен, то коммуникация состоялась. Прежде всего, обратим внимание на количественные показатели, они существенно изменились по сравнению с начальным этапом. Предложения имеют уже не 2 части, а стабильно 4-6 частей, слов в предложении становится намного больше, причем каждый подсознательно ориентируется на какую-то свою норму длины высказывания. У одного информанта больше всего высказываний, состоящих из 34 слов, у другого - из 27, у третьего - из 37 и т.п. Возможно, выработалась какая-то тактика коммуникации, основанная на коммуникативных удачах. Это касается и путей наращивания высказывания - одни выбирают путь распространения членов предложения внутри частей предложения, другие последовательное и параллельное образование различного рода связей между репрезентируемыми событиями в предложении. Например, приведенные ниже предложения не столько отличаются количеством слов, сколько количеством частей: "Русские люди всегда говорят мне, что плохо, когда человек курит, потому что много проблем могут прийти, поэтому я не курю(:) я хочу, чтобы моя жизнь была хорошая, без проблем, как мне нравится" (7 частей - 32 слова); "Вчера ко мне приехал старый друг, которого я давно не видел, и мы много времени говорили друг с другом о школьном времени, и завтра мы опять встретимся" (4 части - 28 слов).

В высказываниях также используются различные (подчинительные и сочинительные) союзы. Если подвести конкретные итоги анализа использования союзов, то подчинительные союзы все же применяются намного чаще, чем сочинительные (из сочинительных наиболее актуален союз но). Наиболее часто выражаются причинно-следственные отношения между описываемыми событиями: союз потому что (реже союз поэтому) фигурирует практически в каждом предложении у каждого автора. Часто выражаются временные связи между ситуациями: союз когда употребляется в половине созданных предложений. Союз что остается популярным - он используется для введения слов и мнений другого лица. Хотя и редко, но уже используются сравнительные обороты (с союзом как), крайне редко используется союз условия если, однако предложение с если бы написали все, кому предлагалось это задание (они не привыкли отказываться от коммуникативных задач). Вообще использование союзов разнообразно, появляются случаи использования сложных союзов после того как, прежде чем, уточнение информации с помощью то есть, использование причастий. Высказывания становятся сложнее, они уже касаются не только информации о событиях внешней и внутренней жизни, но реализуются в размышлениях об успехе в жизни, о положении дел в мире и т.п.: "В жизни каждого человека много случается, потому что понять жизнь очень трудно, и только мало людей могут понять, что такое жизнь, это у них есть большие успехи в жизни"; "Если бы в мире не было никогда войны, все люди были бы счастливые, без проблем в жизни, но мы ничего не можем сделать, потому что у нас нет силы".

Становится возможным формулирование своих предпочтений в духовной жизни: "Как правило, у каждого человека есть разные хобби; а мне нравится читать книги об искусстве и по специальности, потому что я люблю мою специальность и интересуюсь искусством разных стран, особенно китайским искусством, поэтому я собираю такие книги и охотно читаю их"; "Я девушка, но мне не очень нравится покупать вещи, потому что у меня нет времени, и даже если у меня есть выбор: покупать вещи или писать стихи, мой ответ: писать стихи".

Создаются вымышленные ситуации, метафорически выражающие собственное мнение или состояние: "Когда он закончил университет, он много работал каждый день, и когда много денег получил, он купил большой дом, хорошую дорогую машину; но потом он сказал, что он никогда не будет работать, потому что очень устал"; "Если бы я была цветком, я была бы розой, если бы я была розой, я была бы красной розой, если бы я была красной розой, я бы могла говорить с моим другом, я бы сказала ему "я тебя люблю", если бы я сказала так, мой друг сказал бы мне "Я тебя люблю", если бы мой друг сказал так, я не была бы в Томске".

Появляются шутки, языковое владение становится настолько свободным, что может служить для воплощения несерьезных высказываний: "Если бы у меня было много денег, я бы каждый день покупала молоко - это только моя шутка и не моя мечта, потому что я не люблю молоко и не хочу видеть его каждый день".

Размышления об изучаемом языке можно считать исключение, но все же такие высказывания появляются: "В русском языке есть несколько слов от французского языка, потому что раньше в России было много людей из Франции и многие говорили по-французски, но мне странно, что большинство этих слов не очень приятные, (такие) как "кошмар", "катастрофа"".

Таким образом, анализируя выполнение такого рода ассоциативных заданий, где учитываются параметры длины предложений (количество слов и количество частей), разнообразие используемых союзов, логическая связность частей предложения, статус описываемых в предложении событий (внутренние, внешние, возможные, метафорические и т.п.), способы их репрезентации, мы можем говорить о сформированной или недостаточно сформированной коммуникативной компетенции иностранного учащегося первого года обучения.

И именно тогда, когда коммуникативная компетенция сформирована имеет место: коммуникативная воля высказывающегося, которая пытается управлять потоком ассоциаций "коммуникативная воля стремится выявить у этого растекающегося по всем направлениям потока ассоциаций такие частицы, которые, с одной стороны, представлялись бы ему подходящим материалом для воплощения его замысла, с другой стороны, были бы способны объединяться друг с другом, интегрируясь в целое, образ которого более или менее соответствовал бы тому, который проглядывал в его мысли" [Гаспаров 1996: 106-107].

Следующее задание было разработано с целью освоения студентами навыков текстопорождения. Как правило, на занятиях РКИ используется достаточно простой методический прием. Студентам сначала предлагается текст-образец. Предполагается комментированное чтение образцового текста и понимание его смысла и содержания. Анализ элементов формы и конструкции текста - такова последовательность работы. Однако на выходе часто преподаватель сталкивается с абсолютно репродуктивным типом учебного действия обучающихся. Текст-образец блокирует творческую установку студентов. Выход из этой ситуации можно найти, актуализируя креативные способности обучающихся. Они должны научиться создавать свои собственные

авторские

тексты. Здесь мало помогает и такой прием, как

стилизация

, хотя это уже более эффективная учебная задача. Опыт показывает, что студенты осваивают репертуар культурных стилей сравнительно поздно, поэтому и использовать стилизацию они могут на более поздних этапах обучения.

В предлагаемом эксперименте в качестве основы был выбран не текст-образец (хотя таковой был - рассказ И.С.Тургенева "Му-му"), а

нарративная схема

, или вполне определенный

тип рассказа - рассказ о животных

. Этот тип рассказа широко представлен в современной культуре - в научных текстах, экологической публицистике, искусстве, анекдотах и пр. Мы исходили из предположения, что любой человек косвенно знаком с этим типом рассказа и может сконструировать текст, учитывая прежде всего свой опыт. В данном случае, наряду с языковой компетентностью, объектом методической работы стала коммуникативно-нарративная компетентность обучающихся - владение репертуаром базовых схем, ситуаций, сюжетов, необходимых для построения рассказа [Тюпа 2000].

Исходной для построения любого нарратива является категория "события" [там же]. Умение вербально выражать события - это, безусловно, фундаментальное общекультурное и системно-коммуникативное умение современного человека. Без развития этой способности невозможна коммуникация и такие авторитетные сегодня типы повествований, как, например, биография и автобиография.

Как правило, задания на развитие нарративной компетенции строятся по одной схеме. Обучающимся предлагается ситуация, которую необходимо развернуть. Для этого им дается определенный вербальный ряд - глаголы, существительные, наречия, прилагательные и т.д. Последовательность событий определяется, как правило, тремя моментами: репертуаром предложенных действий, набором возможных субъектов, осуществляющих эти действия, и локализацией этих действий в определенном времени и пространстве. Все поле возможных сценариев нарратива и некоторые трудности или парадоксы возможной событийности можно систематизированно представить в виде таблицы, матрицы нарратива.

Итак, обратимся к заданию:

Напишите грустный или веселый рассказ о собаке, которую зовут Му-му. Используйте данные слова (2-3 слова могут быть лишними):

хозяин, гулять, бегать - бежать, любить, плавать - плыть, добрый человек, злой человек, спасать, лодка, река, лес, супермаркет, плакать, обрадоваться, вместе, веселый

Ниже приводятся наиболее интересные тексты, cозданные студентами, изучающими русский язык как иностранный. Первые два текста являются наиболее показательными с точки зрения эффективности лингво-грамматической технологии. Авторы точно выполнили учебное задание, при этом использовали минимум языковых конструкций. Эти тексты можно квалифицировать не как нарративные, а как информативные тексты. Здесь нет рассказа и эмоционального отношения автора к предлагаемой истории:

(1) Му-му живет с добрым человеком. Он очень любит собаку. Каждый день они вместе гуляют, бегают по улице. Летом они плавают на реке, гуляют в лесу. Рядом с ними живет злой человек. Он не любит собаку.

(2) У меня есть собака. Ей уже два года. Она умеет бегать. Она бегает очень быстро. Она еще умеет плавать. Каждый день она плавает час в бассейне. Мы часто вместе гуляем в саду или на реке.

Следующие три текста тоже можно отнести к нарративным неудачам. В них постоянно смещается повествовательная перспектива, в результате чего читатель встречается с рассказом о человеке, а не с повествованием о собаке. Эту ошибку можно отнести к разряду семантических ошибок, связанных с неточностью тематических рамок текста:

(3) Му-му работает на заводе (!?). Она любит гулять у реки. Летом она часто плавает в реке. Она плавает очень хорошо. Однажды она увидел одного человека. Они вместе гуляют у реки. Его зовут Саша. Саша очень веселый. Он хочет стать добрым человеком.

(4) У нас дома была красивая собака, которую зовут Му-му. Мой старший брат был ее хозяином. Он очень добрый человек. Каждый день после университета он с ней много гулял. Му-му умела плавать. Однажды он с собакой ходил к другу, который живет в деревне около реки. Мне не нравится этот человек, потому что он злой и не любит собаку.

(5) У меня есть умная и красивая собака. Каждый день я гуляю по улице с собакой. Она часто бегает веселая. Она еще любит плавать, поэтому иногда мы вместе гуляем у реки. Однажды я увидел доброго человека, который спасал на лодке других людей.

Особый теоретический и методический интерес представляют три последних текста:

(6) Однажды была собака, которую звали Му-му. Му-му была очень хитрой и жадной. Но ее хозяин был добрый человек. Однажды добрый человек взял Му-му, чтобы гулять. Добрый человек пришел в супермаркет с собакой. В супермаркете продавали хорошее мясо, а Му-му любила кушать мясо. Она украла кусочек мяса из супермаркета и убежала в лес. В лесу жил злой человек, у которого был тигр. Он хотел мяса для своего тигра. Он увидел Му-му и хотел забрать у нее мясо и утопить Му-му в реке. Му-му не умела плавать и начала плакать. Она сказала: "Если сейчас меня кто-нибудь спасет, то я буду хорошей собакой и никогда не буду красть". В этот момент пришел добрый человек, который спас Му-му, и они пришли домой вместе. После этого Му-му стала хорошей собакой.

(7) Раньше у меня была собака. Ее звали Му-му. Это симпатичная собака. У нее черная шерсть и большие глаза. Каждый день со мной вместе она гуляет по улице. Но у нее была плохая привычка: только по одежде может узнать хозяина. Было такое дело. В прошлом году вся семья собралась в поездку, конечно, включая ее. Всю дорогу собаке было весело, мы пришли в лес. Там есть река, гора и даже лодка. И мы хотели плавать на лодке по реке, чтобы ловит рыбу. Однажды я случайно упал в реку. Я испугался и громко крикнул: "Му-му, помоги мне". Она услышала, быстро прибежала из дома и приплыла ко мне. Я даже заплакал, я трогал ее спину и говорил: "Му-му такой молодец, ты спас меня". Кажется, все было в порядке, но через минуту я поменял свою одежду и…

(8) У меня есть собака. Ее зовут Му-му. Я думаю, что она очень веселая, потому что она любит бегать на улице, плавать на море и также ей нравится гулять со мной. Всегда мы гуляем вместе, и я понял, что она понимает, кто добрый, а кто злой человек. Однажды мы были в супермаркете, и она видела нехорошего человека и решила укусить его. Человек начал плакать, и я ушел с собакой, конечно. После этого я решил наказать ее. Я решил, что она неделю будет дома. Но потом она укусила и меня тоже. Потому что я очень трусливый, я поехал к реке и больше не вернулся домой. Сейчас она живет дома одна, а я в реке с животными.

Коммуникативная эффективность последних трех текстов объясняется следующими моментами:

авторы текстов заботятся о занимательности рассказываемой истории, поэтому ориентируются на определенные читательские реакции, более того, они конструируют в самом тексте образ читателя;
во всех текстах эта занимательность осуществляется как игра со стандартными сюжетными ходами и положениями, такая игра может продолжаться достаточно долго, поэтому главной проблемой становится умение завершить рассказ;
завершение текста связано с жанровыми характеристиками текста, а это означает, что текстопорождение невозможно без освоения навыков жанрового моделирования произведения;
существует три основных нарративных стратегии - сказание, притча и анекдот. Эти текстовые форматы отличаются прежде всего авторской позицией, заявленной и выраженной в тексте. В сказании автор обладает знанием о мире, в притче он высказывает свою точку зрения как убежденный в своей правоте, в анекдоте - претендует на сообщение только собственного мнения. Факт, закон или случай - таков спектр нарративных жанров [Тюпа 2000: 64]. С этой точки зрения текст (6) относится к притчевым, текст (7) - к анекдотическим, наконец, текст (8) виртуозно сочетает в себе одновременно и притчевое и анекдотическое повествование.

За последние 30-40 лет коммуникативный подход перестал восприниматься только как модная тенденция, сегодня это уже действительно эффективно работающая технология. В частности, в сфере языковой подготовки использование данной технологии и коммуникативно-риторических методик позволяет учитывать следующие теоретические и прикладные аспекты работы с языком:

Взаимовлияние естественных и искусственных языков культуры;

Соотношение языка и речи, кода и контекста коммуникативного взаимодействия;

Выявление различных жанровых форматов коммуникации;

Конструирование позиций говорящего и слушающего;

Соотношение коммуникации, понимания и рефлексии и т.д.

В предлагаемой статье мы обратили внимание только на два прикладных аспекта языковой подготовки:

1) как, учитывая языковые нормы, можно осуществлять учебную деятельность конструирования разнообразных первичных речевых жанров, речевых произведений, функционирующих в сфере обыденного общения;

2) как, используя стандартные жанровые форматы, можно осуществлять учебную деятельность моделирования разнообразных нарративов, тематических рассказов.

В обоих случаях использование коммуникативно-риторических методик позволяет успешно развивать не только лингво-грамматические, но и коммуникативно-риторические навыки обучающихся. Кроме того, сама учебная деятельность превращается в увлекательную и осмысленную языковую игру и языковое творчество, в результате чего обучающийся перестает испытывать комплексы чужака в мире новой для него культуры.

Когда-то известный философ О.Розеншток-Хюсси говорил о необходимости возрождения "великих языковых профессий", к числу которых он относил деятельность священника, юриста, поэта и историка [Розеншток-Хюсси 1989]. Сегодня круг языковых профессий значительно расширился. Языку и речи возвращено привилегированное место в процессах развития культуры и цивилизации. Именно поэтому вопросы широкой языковой подготовки становятся предметом острых дискуссий и серьезных исследовательских изысканий.

Литература

Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке // Философия и социология гуманитарных наук. - СПб.: Аста-Пресс LTD, 1995. - С.216-380.
Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина и др. - М.; СПб.: Златоуст, 1999. - 36 с.
Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. - СПб.: Питер, 2001. - 314 с.
Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. - М.: ИРЯ РАН, 1999. - 180 с.
Литвинов В.П. Полилогос: проблемное поле. - Тольятти, 1997. - 180 с.
Радзиевская Т.В. Текстовая коммуникация. Текстообразование // Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. - М.: Наука, 1992. - С.79-108.
Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. - М.: Лабиринт, 1989. - 153 с.
Тюпа В.И. Аналитика художественного. - М.: Лабиринт, 2000. - 123 с.

Аннотация . Программа элитного технического образования (ЭТО), реализуемая в Томском политехническом университете (ТПУ) с 2004 года, выделяет языковую подготовку как одно из приоритетных направлений подготовки технических специалистов мирового уровня. В статье рассматривается модель языковой подготовки в техническом вузе, включающая следующие компоненты: дисциплины языковой подготовки, языковые и профильные школы, мероприятия с участием иностранных профессоров, внеурочные мероприятия.
Ключевые слова : международная деятельность, иноязычная коммуникативная компетенция, интернационализация образования, элитное техническое образование, языковые и профильные школы.

ВВЕДЕНИЕ

В условиях глобализации экономики и бизнеса, расширения возможностей для совершенствования профессиональных компетенций одну из важных ролей играет интернационализация современного образования. По словам ректора МГИМО, академика РАН А.В. Торкунова «…в рамках глобального развития, не теряя, конечно, своих национальных традиций, мы должны чувствовать себя частью международного образовательного пространства. Не высокие лозунги формулировать, а совершенно конкретные задачи, которые надо ставить перед вузом в зависимости от той исходной точки, на которой тот или иной вуз или тот или иной регион в смысле образования находится» .

По словам , одной из таких конкретных задач для вуза на пути к университету мирового класса является вовлечение вуза в международную деятельность для достижения следующих результатов:

вхождение вуза в мировые рейтинги;
обеспечение международного признания научных результатов и разработок университета;
погружение в современную технологическую среду;
получение новейших знаний в области научных исследований;
повышение адаптивности к другой культуре и условиям;
расширение горизонтов, появление новых научных и жизненных целей, формирование глобального видения;
участие в международных командах и проектах;
увеличение количества публикаций на иностранном языке;
увеличение количества студентов, участвующих в программах академической мобильности.

МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА

Модель языковой подготовки в техническом вузе

Интернационализация вуза невозможна без первого шага, а именно обеспечения владения иностранным языком сотрудников и студентов на высоком уровне. Неразрывное единство востребованности будущего специалиста и иностранного языка определяет приоритетную задачу высшего учебного заведения в области преподавания иностранного языка. Совершенствование навыков владения языком будущих специалистов важно для дальнейшего создания конкурентоспособного кадрового потенциала, призванного решать сложные информационные задачи и извлекать профессиональные знания посредством иностранного языка. Это позволит студентам беспрепятственно общаться с представителями профессии из других стран и дальнейшей интеграции своих разработок и достижений в международное научное сообщество, а также популяризации отечественной науки на мировом уровне.

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе имеет свои особенности, требующие разработки основных учебных программ и дополнительных языковых практик . Программа языковой подготовки должна учитывать целевые установки, обозначенные в качестве результатов обучения образовательных программ направлений подготовки.

В процессе подготовки элитного технического специалиста международного уровня базовые навыки владения иностранным языком становятся недостаточными. Наряду с ними необходимо уделять особое внимание профессиональной коммуникации на иностранном языке, а именно:

навыкам ведения переговоров по специальности;
извлечению и обработке информации из специальной литературы;
владению навыками письменной технической коммуникации и др.

Способность и готовность к ведению профессиональной деятельности, в том числе на иностранном языке, определяет наличие у выпускника ВУЗа иноязычной коммуникативной компетенции. Важность социально-гуманитарных компетенций, к категории которых относится иноязычной коммуникативной компетенции, отражена в критериях качества инженерного образования, сформулированных международными советами и организациями, осуществляющими аккредитацию образовательных программ инженерных вузов и сертификацию уровня подготовки их выпускников. К числу наиболее авторитетных организаций такого рода относятся ABET, FEANI, ASIIN, ENAEE, CEAB и Ассоциация инженерного образования России .

Программа элитной технической подготовки (ЭТО) реализуется в Томском политехническом университете с 2004 года . Цель ЭТО - подготовка специалистов нового поколения, обладающих глубокими фундаментальными знаниями, развитыми личностными качествами, навыками командной и проектной работы, способных к комплексной исследовательской, проектной, инновационной и предпринимательской деятельности .

Тенденция интернационализации образования ставит перед университетом серьезные задачи по осуществлению международной деятельности, а именно: участие студентов и сотрудников в программах академической мобильности, повышение профессионального уровня за рубежом (стажировки и повышение квалификации); участие в научно-исследовательских проектах, финансируемых международными фондами и программами; представление результатов научных исследований на международном уровне; приглашение иностранных профессоров для чтения лекций, проведения семинаров и пр. Эффективная реализация данных мероприятий возможна только при высоком уровне владения иностранным языком студентов и сотрудников - иноязычная коммуникативная компетенция.

Иноязычная коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций программы элитной подготовки в ТПУ, наряду с глубокими фундаментальными и инженерными знаниями, навыками работы в команде, проектной деятельности, профессиональной и личностной коммуникации, этики и ответственности .

Для развития иноязычной коммуникативной компетенции для студентов, обучающихся в системе элитного технического образования ТПУ, была разработана следующая модель, представленная на Рис. 1.

Рассмотрим более подробно компоненты предложенной и разработанной модели.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Дисциплины языковой подготовки ЭТО

Дисциплина языковой подготовки «Иностранный язык для академической мобильности (ЭТО)» реализуется в системе ЭТО с 2012 г. Программа дисциплины имеет целью обеспечить студента такими навыками, умениями и компетенциями, которые позволят ему проходить обучение в рамках академического обмена за рубежом, осуществлять научные исследования, быть в тренде современных мировых научных направлений в области техники и технологий, осуществлять коммуникацию на иностранном языке.

Переход от стандартных программ языковой подготовки, реализуемых в рамках основных образовательных программ, обусловлен с одной стороны необходимостью соответствовать новым требованиям, предъявляемым к университету в связи с обретением статуса Ведущего исследовательского университета, с другой стороны - задачей формирования у студента навыков по взаимодействию в условиях глобальных коммуникаций . Владение иностранным языком на высоком уровне также является приоритетным для будущего инженерного лидера.

Рис. 1. Модель языковой подготовки элитного технического специалиста

Этапы программы

Программа дисциплины «Иностранный язык для академической мобильности» состоит их трех модулей: «General English» (3-4 сем.), «Business English» (5-6 сем.) и «Professional English» (7-8 сем.), и рассчитана на три года (2-4 курс). Распределение часов по семестрам в учебном плане представлено в Табл. 1.

В начале 3 семестра студенты проходят входное тестирование для распределения по группам уровней, соответствующих Европейской шкале уровней владения иностранным языком . По итогам тестирования студенты проходят обучение по модулю «General English»; оно включает в себя обязательный грамматический блок, а также коммуникативные ситуации, максимально приближенные к ситуациям общения, которые могут возникнуть у студента при прохождении обучения за рубежом. Речь идет как о повседневных ситуациях общения (аэропорт, магазин, ресторан), так и об учебных ситуациях (в аудитории, на лекции, в лаборатории, в библиотеке и пр.).

№ п/п.

Название дисциплины

Форма контроля

Кредиты

Объем работы

Аудиторные занятия

Распределение по курсам и семестрам

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

Всего

1 сем. 16 нед.

2 сем. 16 нед.

3 сем. 16 нед.

4 сем. 16 нед.

5 сем. 16 нед.

6 сем. 16 нед.

7 сем. 16 нед.

8 сем. 10 нед.

9 сем. 16 нед.

10 сем. 16 нед.

Часов в неделю

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ К БАЗОВОМУ УЧЕБНОМУ ПЛАНУ, В.Т.Ч. ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ

Иностранный язык для академической мобильности (ЭТО)

Табл.1. Дисциплина «Иностранный язык для академической мобильности» в учебном плане ЭТО приема 2012 г.

Модуль «Business English» имеет целью подготовить студента к иноязычной коммуникации с потенциальными партнерами по проекту, вести деловые переговоры и принимать в них участие, осуществлять письменную коммуникацию (написание деловых писем, отчетов), представление презентаций.

В рамках модуля «Professional English» студенты обучаются языку профессионального общения по своей специальности. Профессиональный иностранный язык рассматривается не только как предмет и объект обучения, по и как средство обучения - инструмент для получения дополнительных специальных знаний в профессиональной сфере .

Постоянное обновление знаний по специальности является актуальным для всех направлений подготовки: новые разработки и открытия, результаты научных исследований публикуются преимущественно на английском языке (на иностранном языке). Для того, чтобы быть в тренде направлений современной науки, необходимо владеть иностранным языком на уровне, достаточном для их понимания и анализа.

Особенностью программы является использование современных интерактивных методов обучения: case-study, подкасты, метод проектов, интернет-ресурсы, игровые технологии, общение с носителями языка и пр.

Участие в программах академической мобильности

В настоящее время возможности для академической мобильности студентов для обучения в зарубежных вузах значительно возросли по сравнению с ситуацией 10-летней давности. Европейские университеты и фонды предлагают студентам программы академического обмена, программы Double Degree, летние и зимние международные школы по направлениям, ознакомительные поездки; стажировки, участие в научных мероприятиях в России и за рубежом, обмен опытом с зарубежными коллегами и пр.

Выездные языковые и профильные школы являются неотъемлемой часть языковой подготовки студентов элитного технического образования. После первого курса студентам предлагается прослушать курс «English for Engineers» в Институте перспективного обучения Технического университета Дрездена (TUDIAS). Студенты проходят входное тестирование, по итогам которого они распределяются в группы по уровням. Целью курса является ознакомление студентов с основами технического языка с использованием коммуникативного метода обучения. Занятия ведут носители языка. По окончании обучения студентам выдается сертификат участника.

Профильные выездные школы позиционируются как возможность развития профессиональных компетенций студента. Они охватывают широкий спектр направлений, подходящих для технических образовательных программ ТПУ: информационные технологии (школы по имитационному моделированию, робототехнике, корпоративным системам управления предприятием, разработке мобильных приложений), электроэнергетика и электротехника, альтернативные источники энергии и пр. Выездные школы проводятся в ведущих технических университетах Европы, что обеспечивает высокое качество и актуальность предоставляемой информации.

В 2013 в студенты ЭТО приняли участие в летних школах:

зимняя профильная школа «Introduction to Robotics» в Германии, Университет прикладных наук г. Бонна ;
зимняя и летняя языковая школа «English for Engineers» в Германии, Технический университет Дрездена ;
летняя профильная школа «Embedded computing systems» в Германии, Технический университет Дрездена ;
летняя профильная школа «CRM&ERP Systems» в Португалии, Новый университет Лиссабона ;
летняя школа по энергоэффективности «Future Energy Sourсes» в Дании, Университет г. Ольборга .

В 2014 для студентов ЭТО будут проведены школы:

летняя профильная школа «Discrete event simulation» в Испании, Политехнический университет Каталонии ;
летняя профильная школа «Embedded Computing Systems» в Германии, Технический университет Дрездена ;
летняя профильная школа «Power and Electrical Engineering» в Испании, Политехнический университет Каталонии .

Приглашение иностранных профессоров для чтения цикла профессиональных дисциплин на иностранном языке

Для закрепления полученных языковых знаний в рамках программы ЭТО регулярно приглашаются ведущие профессора из иностранных университетов для чтения модулей дисциплин как программы ЭТО, так и модулей основных образовательных программ ТПУ. Этот процесс приносит следующие положительные результаты в организацию языковой подготовки в техническом вузе:

увеличивает мотивацию студентов к изучению языка. Студент имеет реальную необходимость применения имеющихся языковых знаний и навыков;
повышает уровень научных исследований студентов за счет получения современной и актуальной информации по проводимым исследованиям в ведущих мировых центрах и университетах;
учит студентов межкультурной коммуникации и толерантности;
стимулирует студентов к обучению в профессиональной области, показывая возможности самореализации в интернациональных исследовательских группах.

В 2012-13 гг. в рамках приглашения иностранных профессоров были проведены следующие мероприятия:

intensive course «Business Intelligence», Miguel Neto, New University of Lisbon (Portugal);
master class «Let’s create success start-up together with BlackBox», Fadi Bishara, Cisco Inc. (USA);
workshop «Portfolio learning in the English language classroom», Lorna Carson, Trinity Dublin College (Ireland);
workshop «Future entrepreneurship and universities», Gabriel Baldinucci, Singularity University (USA);
intensive course «Simulation», Pau Fonseca, Catalan Polytechnic University (Spain).

Внеурочные мероприятия программы ЭТО

С 2012 г. студентами ЭТО был организован и успешно функционирует English club (Английский клуб), целью которого является мотивация студентов к изучению языка, а также повышение уровня владения языком. Встречи клуба организуются на территории инженерного творчества и проектирования студентов ЭТО и каждый раз проходят в виде различных интерактивных образовательных форматов: ролевые, квестовые и настольные игры; дискуссии; интервью; мастер классы; выставки и конференции. В рамках выездной школы лидерства студентов ЭТО используются такие формы, как интенсивные курсы иностранного языка, деловые игры, дискуссии.

Заключение

В настоящее время перед вузом стоят масштабные задачи по интернационализации образования. Очевидным является то, что владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом и средством реализации данной задачи.

Языковая подготовка в рамках программы элитного образования Томского политехнического университета предполагает последовательное формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции на протяжении всего обучения в вузе. Владение иностранным языком позволяет студентам участвовать в программах академической мобильности, летних и зимних школах, мероприятиях с участием иностранных профессоров и пр.

Анатолий Торкунов: Приоритеты - интернационализация образования и академической жизни - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.mgimo.ru/news/university/document224159.phtml (дата обращения 28.01.2014)
Бутакова, Е.С. Иноязычная коммуникативная компетенция технической элиты [Текст] / Бутакова Е.С., Лычаева М.В., Морозов В.С., Мозгалева П.И., Замятина О.М. // Вестник развития науки и образования. - Москва, 2012. - №6. - С. 82-89.
Сидоренко, Т.В. Анализ реализации дополнительных языковых практик в условиях вузовского образования / Сидоренко Т.В., Бутакова Е.С. // Alma Mater (Вестник высшей школы). - Москва: Изд-во российского университета дружбы народов, 2013. - № 6. - С. 61-63.
Сидоренко, Т.В. Профессиональные компетенции студентов неязыкового вуза и возможности их формирования в процессе обучения иностранному языку / Сидоренко Т.В., Замятина О.М. // Вестн. Том. гос. ун-та. 2013. № 368. С. 141-147.
Об элитном техническом образовании - [Электронный ресурс]. - URL: http://tpu.ru/initiatives/eto/about-eto/ (дата обращения 29.01.2014).
Бутакова, Е.С. К вопросу о подготовке элитных инженерных кадров: опыт России и мира / Бутакова Е.С., Замятина О.М., Мозгалева П.И. // Высшее образование сегодня. - 2013. - №2. - С. 20-26.
Лычаева, М.В. Проектно-ориентированное обучение в системе элитного технического образования в ТПУ / Лычаева М.В., Замятина О.М., Мозгалева П.И. // Сборник трудов научно-методической конференции «Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования». - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. - С. 160-163.
Сидоренко, Т.В. Профессиональные компетенции студентов технического вуза и возможности их формирования в процессе обучения иностранному языку / Сидоренко Т.В., Замятина О.М. // Челябинск: Вестник ЧГПУ. - 2012. - №10. - C. 169-177.
Bonn-Rhein-Sieg University of Applied Sciences - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.fh-bonn-rhein-sieg.de/en/Home.html (дата обращения 29.01.2014).
TUDIAS [Электронный ресурс]. URL: http://www.tudias.de/de/Startseite.html (дата обращения 27.01.2014).
Technische Universitat Dresden [Электронный ресурс]. URL: http://tu-dresden.de/ (дата обращения 27.01.2014).
Universidade Nova de Lisboa [Электронный ресурс]. URL: http://www.unl.pt/ (дата обращения 27.01.2014).
Summer School Aalborg University [Электронный ресурс]. URL: http://www.summerschool.aau.dk/ (дата обращения 27.01.2014).
Universitat Politechnica de Catalunya [Электронный ресурс]. URL: http://www.upc.edu/ (дата обращения 27.01.2014).
Чубик, П.С. Подготовка элитных специалистов в области техники и технологий / Чубик П.С., Чучалин А.И., Соловьев М.А., Замятина О.М. // Вопросы образования. -2013. - № 2 - C.188-208.
Солодовникова, О.М. Формирование компетенций элитного технического специалиста / Солодовникова О.М., Замятина О. М., Мозгалева П.И., Лычаева М.В. // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. №3 (11). C. 65-71.
Замятина О.М. Усовершенствование программы элитной технической подготовки: компетентностно-ориентированый подход / Замятина О.М., Мозгалева П.И. // Инновации в образовании. 2013. №. 10. C. 36-45

Ekaterina S. Butakova
Ph.D., Assoc. Prof., Dept. of FLIC, Expert, Dept. of Elite Engineering Education, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Yulia O. Goncharuk
Student, Dept. of CSO, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Oxana M. Zamyatina
Ph.D., Assoc. Prof., Dept. of CSO, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Polina I. Mozgaleva
Asst. Lecturer, Dept. of CSO, Expert, Dept. of Elite Engineering Education, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Vasily S. Morozov
Sr. Lecturer, Dept. of FLIC, Engineer, Dept. of Elite Engineering Education, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russia
Organization of language training in a leading engineering university in the context of globalization (from the experience of Elite Engineering Education Programme of National Research Tomsk Polytechnic University)
Elite Engineering Education Programme (EEEP), implemented at Tomsk Polytechnic University in 2004, distinguishes students’ language training as one of the priority fields in training of leading engineering specialists. The paper considers the model of language training at an engineering university that includes the following components: language training courses, language and professional schools, events involving foreign professors, and extracurricular activities.
Keywords:international activity, foreign language communicative competence, elite engineering education, language and professional schools.

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения переводчиков в языковом вузе

1.1. Перевод как деятельность. Определение понятия перевод

1.2. Общие принципы организации обучения переводу

Выводы по главе I

Глава II. Формирование составляющей переводческой компетенции

2.1. Профессиональная компетенция переводчика

2.2. Комплексы задач при подготовке переводчика

2.3. Упражнения в процессе обучения переводу

Выводы по главе II

Заключение

Библиография

Введение

Необходимость подготовки большого числа профессиональных переводчиков возникла сравнительно недавно, хотя перевод – это очень древний вид человеческой деятельности. Без переводчиков было бы невозможно общение разноязычных племен и народностей, существование государств и империй, населенных многочисленными и многоязыковыми народами, утверждение культуры господствующих наций, обладающих большим социальным престижем, распространение религиозных и социальных учений.

Переводческая деятельность в современном мире приобретает все большие масштабы и все большую социальную значимость. Профессия переводчиков стала массовой, и во многих странах созданы специальные учебные заведения, готовящие профессиональных переводчиков. В этих учебных заведениях умение профессионально осуществлять переводческую деятельность является конечной целью обучения. Для того, чтобы хорошо переводить, необходимо знать законы перевода, определяемые его сложной и противоречивой природой, четко представлять требования, предъявляемые обществом к переводу и переводчику.

Большой вклад в развитие науки переводоведения внес Л.К. Латышев. При выполнении курсовой работы использовались его труды. Пособие «Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе», созданное в соавторстве с В.И. Провоторовым, имеет целью формирование у студентов базовых и специальных составляющих переводческой компетенции и содержит систему заданий, направленных на развитие умений и навыков переводческой деятельности. Совместно с А.Л. Семеновым создано пособие «Перевод: теория, практика и методика преподавания», в котором рассматриваются вопросы практики перевода и методики его преподавания. Также было использовано учебное пособие В.Н. Комиссарова «Современное переводоведение», которое может помочь переводчикам правильно оценить качество своей работы, разобраться в возникающих проблемах, грамотно сориентироваться в особенностях своей профессии.

Цель курсовой работы – рассмотреть структуру и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе.

· Изучить литературу по теме;

· Дать основные определения;

· Рассмотреть принципы организации обучения переводчиков;

· Изучить основные компетенции переводчика;

· Определить задачи при подготовке переводчиков;

· Рассмотреть ряд упражнений, используемых в обучении переводу.

Глава I . Теоретические основы обучения переводчиков в языковом вузе

1.1. Перевод как деятельность. Определение понятия перевод

Перевод – один из видов человеческой деятельности. Деятельность – психологическое понятие, обозначающее «специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности» . Деятельность имеет сложную структуру. Она складывается из действий и операций. Для нее характерно наличие таких управляющих ею факторов (детерминантов), как потребность, мотив, цели, условия, в которых она протекает.

Любая деятельность возникает из потребности. Потребность, направленная на определенный предмет, именуется мотивом. Предмет деятельности (потребности) может быть как вещественным, так и идеальным.

Своей деятельностью переводчик удовлетворяет не личную, а общественную потребность, и при этом он руководствуется не личным мотивом, а мотивом, предписанным ему обществом. Целью переводческой деятельности является «производство речевых высказываний по определенному социальному заказу» .

Перевод удовлетворяет постоянно возникающую потребность общения между людьми, не владеющими общим языком, или, иначе говоря, людьми, разделенными лингвоэтническим барьером.

Вопрос об общественном предназначении перевода тесно связан с вопросом о его определении. Подавляющее большинство определений сходится на том, что перевод – это процесс преобразования текста на одном языке в текст на другом языке при сохранении относительно неизменным содержания.

Ряд определений перевода наряду со ссылкой на точность изложения исходного содержания включает в себя указание на функционально-стилистическую адекватность переводного текста, на его соответствие оригиналу в отношении стиля и формы. Широко известно положение Я.И. Рецкера о том, что «перевод должен передавать не только то, что выражено подлинником, но и так, как это выражено в нем» . Однако, эта возможность (соответствие формы перевода и оригинала) достаточно ограничена.

Определение перевода может быть построено на перечне его относительных признаков, если это перечень достаточно полон.

Уязвимость многих определение перевода и требований к нему можно усмотреть в том, что они выдвигаются либо априорно – как нечто само собой разумеющееся, либо на чисто эмпирической основе – как результат практического знакомства авторов с переводческим делом. Такой подход к решению задачи не позволяет продвинуться дальше определений, представляющих собой перечень свойств перевода.

Автор работы будет исходить из следующего определения: «Перевод» в значении продукт человеческой деятельности – текст в устной или письменной форме. «Перевод» в значении деятельность переводчика – процесс создания этого продукта. Переводчику необходимо иметь адекватное представление о переводе и в той, и в другой ипостаси» .

1.2. Общие принципы организации обучения переводу

Перевод представляет собой весьма сложный вид речемыслительной деятельности, которая предполагает наличие специфических знаний и умений и осуществляется в значительной степени интуитивно. В результате обретения таких знаний и умений (в процессе обучения или путем длительной практики) развивается интуитивная способность надлежащим образом решать переводческие проблемы. Естественно, что успешность создания и достигаемый уровень такой способности в значительной степени зависят от индивидуальных данных обучаемого. Возможно, что наиболее выдающихся результатов в переводческой деятельности могут добиваться лишь те лица, которые обладают врожденной предрасположенностью (талантом) именно к этому роду занятий. Известны также случаи, когда особо одаренные переводчики без специальной подготовки и особых усилий с самого начала демонстрировали высокое переводческое мастерство. Однако опыт показывает, что перевод не является уделом лишь немногих особо одаренных людей и что большинство обучаемых могут достичь необходимого профессионального уровня в этой сфере деятельности . Разумеется, успех обучения в немалой степени зависит от организации учебного процесса, учебной программы и методики преподавания.

Итак, переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является (исключительно) прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теория и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, хотя каждый отдельный человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня.

Обучение переводу имеет не только чисто прикладное значение - создание у обучаемых необходимой переводческой компетенции. Оно выполняет также важные общелингвистические и общеобразовательные функции. Занятия переводом побуждают учащихся обращать внимание на тончайшие нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, раскрывают своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности «картины мира», создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов. Создание переводческой компетенции способствует всестороннему развитию личности будущих переводчиков: формирует у них внимательность и чувство ответственности, умение пользоваться справочниками и дополнительными источниками информации, делать выбор, быстро принимать правильные решения, обнаруживать и сопоставлять многочисленные лингвистические и экстралингвистнческие данные. Профессиональная подготовка переводчика предполагает высокую культуру, широкую энциклопедическую эрудицию, коммуникабельность, такт, постоянное пополнение знаний, многообразие интересов. Все эти качества проявляются в двух языках и двух культурах.

Однако основная задача курса перевода заключается не в сообщении студентам некоторой совокупности знаний, а в подготовке из них высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне. Поэтому значительная часть курса посвящается развитию профессиональных переводческих умений и навыков, овладению элементами переводческой стратегии и техники, накоплению опыта перевода текстов различной степени сложности.

Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием ряда исходных постулатов:

· Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.

· Как всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.

· Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно. Соотношение сознательного и интуитивного различно у разных переводчиков и при переводе разных текстов и в разных условиях. Способность осуществлять сознательные и интуитивные переводческие действия (переводческая компетенция) может развиваться в процессе обучения и практической работы.

· Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции, необходимых психологических качеств и литературных способностей. Все эти качества должны развиваться и поощряться при обучении переводу.

· Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или рецептов, которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением их выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей. Частные задачи, решаемые переводчиком в процессе перевода, могут быть типовыми, позволяющими применять известный прием или способ решения, и индивидуальными, требующими нового решения на основе общих принципов переводческой стратегии и учета особенностей контекста и ситуации. Поиск решения включает и выводы о возможности использования известного приема или способа решения о необходимости его модификации или отказа от типового в пользу уникального, окказионального.

· Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста (сообщение) представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации. Соотношение целого и его частей по-разному выделяется в процессе перевода: в зависимости от вида перевода и его цели. Возможно более точное и полное воспроизведение в переводе отдельных элементов текста, если они оказываются более или менее важными. В этом смысле целое может быть (или не быть) относительно более значимо, чем его части.

· Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе не являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода. В этом смысле существует проблема передачи значения языковых единиц при переводе как части глобального содержания текста.

· Указанное соотношение определяет и характер учебных материалов, используемых в обучении переводу. В первую очередь, это тексты разного типа, позволяющие приблизить учебный перевод к условиям работы профессионального переводчика. Вместе с тем в учебных целях используются и отдельные части текста, и отдельные высказывания, позволяющие выделить типичные переводческие трудности и задачи в минимальна необходимом контексте.

· В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала (текста, высказывания, слова), а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения. В разных видах перевода могут применяться как общие принципы и приемы, так и специфические методы для каждого вида.

· Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.

Попробуем прежде всего кратко охарактеризовать те знания и умения, которые составляют основное содержание обучения. При этом следует иметь в виду, что между ними существует тесная связь и многие умения могут создаваться лишь на основе соответствующих знаний. В ходе обучения будущий переводчик должен получить, в основном, следующие знания:

· получить представление об основных этапах истории перевода и особенностях переводческой деятельности в современном мире;

· получить представление о понятии переводимости, нетождественности содержания оригинала и перевода, принципе обеспечения минимальных потерь;

· получить представление о понятиях межъязыковой коммуникации, эквивалентности и адекватности перевода;

· получить представление о прагматических аспектах перевода и основных способах прагматической адаптации перевода;

· получить представление о классификации переводов и различных видах переводческой стратегии;

· изучить основные модели перевода и переводческие трансформации и способы их использования при анализе процесса перевода и его результатов;

· изучить основные виды переводческих соответствий и способы перевода безэквивалентных языковых единиц;

· получить представление об основных принципах перевода связного текста;

· получить представление о грамматических и стилистических аспектах перевода.

Все указанные знания сообщаются студентам как на специальных лекциях и семинарах, так и в ходе практических занятий. При этом очень важно, чтобы студенты явно видели связь получаемых знаний с переводческой практикой, их необходимость для решения конкретных проблем перевода.

Профессиональному переводчику необходимо иметь представление о социально-исторической роли перевода и основных этапах развития переводческой деятельности. Он должен знать об огромном вкладе переводчиков в формирование национального языка, литературы и культуры народов, о роли перевода в международных контактах в области дипломатии, политики, торговли, науки и техники. Все эти знания позволяют будущим переводчикам осознать всю сложность и важность своей профессии, ознакомиться с материальными и организационными аспектами работы переводчика.

В основе представления о сущности переводческой деятельности лежит понимание перевода как одного из главных способов языкового посредничества, обеспечивающего возможность общения между людьми, говорящими на разных языках. Будущие переводчики изучают основные компоненты межъязыковой коммуникации и факторы, влияющие на ее осуществление, знакомятся с различными видами языкового посредничества и выделяют перевод как способ создания на языке перевода текста, предназначенного для полноправной функциональной замены текста оригинала. Студенты знакомятся с основными требованиями, которым должен удовлетворять перевод, для того чтобы успешно выполнять свою коммуникативную функцию: требование эквивалентности, то есть необходимой и достаточной степени близости к оригиналу, и требование адекватности, то есть способности выполнять прагматическую задачу, ради которой осуществлен перевод, произвести желаемый коммуникативный эффект.

Выводы по главе I

Перевод – один из видов человеческой деятельности. Своей деятельностью переводчик удовлетворяет общественную потребность.

Перевод – это процесс преобразования текста на одном языке в текст на другом языке при сохранении относительно неизменным содержания.

Переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является прерогативой особо одаренных людей. Это положение в настоящее время общепризнанно, и во всех учебных заведениях, готовящих переводчиков, обучаемым предлагаются занятия по теории и практике перевода. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками.

Глава II . Формирование составляющей переводческой компетенции

2.1. Профессиональная компетенция переводчика

В процессе создания профессиональной переводческой компетенции формируется своеобразная языковая личность, которая обладает рядом отличий от непереводческой личности. Эти отличия выявляются во всех главных аспектах речевой коммуникации: языковом, текстообразующем, коммуникативном, личностном и профессионально-техническом .

Организация подготовки переводчиков во многом определяется тем обстоятельством, что переводчику приходится выполнять весьма разнообразные виды деятельности, обеспечивающие разные формы межъязыковой коммуникации. Обучение разным видам перевода требует особых методических приемов. Профессиональный переводчик может специализироваться в одном или нескольких видах перевода.

Языковая компетенция переводчика включает все аспекты владения языком, характерные для любого носителя языка, но кроме того подразумевает и ряд специфических особенностей. Так же, как и любой участник языковой коммуникации, переводчик хранит в своей памяти знания о системе, норме и узусе языка, о его словарном составе и грамматическом строе, о правилах использования единиц языка для построения речевых высказываний, о преимущественном использовании определенных наборов языковых единиц в различных сферах общения, о территориальных, социальных и профессиональных различиях в употреблении таких единиц, о влиянии на выбор и характер использования языковых единиц обстановки общения и взаимоотношений участников общения, их ролевых функций. Все эти знания и соответствующие психофизиологические способности и речемыслительные механизмы необходимы для понимания текста оригинала и создания текста перевода.

Вместе с тем специфика речевой деятельности переводчика предъявляет к его языковой компетенции дополнительные требования, которые обусловлены не только тем, что переводчик должен обладать достаточной языковой компетенцией в области не одного, а двух языков. Для переводчика сфера и цели общения, выбор и способ употребления языковых средств во многом задаются оригиналом и не зависят от его собственного желания. Поэтому переводчик должен обладать всесторонней языковой компетенцией, как в рецептивном, так и в продуктивном плане, в обоих языках, участвующих в процессе перевода. Конечно, языковая компетенция каждого переводчика имеет свои пределы, но чем шире эти пределы, тем выше его общая профессиональная компетентность.

Успешный обмен речевыми произведениями в процессе коммуникации предполагает наличие у коммуникантов текстообразующей компетенции, умения создавать тексты разного типа в соответствии с принятыми в данном языковом коллективе правилами и стереотипами. Профессиональная компетенция переводчика включает знание соотношения таких правил в двух языках и умение строить тексты разного типа. В текстообразующую компетенцию переводчика входит и знание различий в общей стратегии построения текста в двух языках как в отношении характера смысловой связанности - когерентности текста (например, большая роль имплицитности в английском тексте по сравнению с русским), так и в способах обеспечения формальной связанности - когезии (например, более широкое использование логических связок в русском тексте по сравнению с английским).

Важное место в профессиональной компетенции переводчика занимает его коммуникативная компетенция. Билинг-переводчик обладает коммуникативной компетенцией в двух языках, без чего невозможно владение этими языками. Вместе с тем профессиональная компетенция переводчика предполагает не просто умение интерпретировать смысл высказываний и текстов. Коммуникативная компетенция переводчика включает умение проецировать на высказывания в тексте оригинала инференциальные возможности рецепторов перевода. Переводчик постоянно вынужден решать, сможет ли воспроизведение языкового содержания исходного высказывания в переводе служить достаточной базой для правильного вывода о глобальном смысле, учитывая различия в фоновых знаниях и в обстановке общения у рецепторов перевода. В случае необходимости переводчик корректирует соотношение языкового содержания и выводимого смысла, вводя недостающую фоновую информацию в само высказывание или сообщая ее в примечаниях и сносках. Таким образом, в отличие от обычных коммуникантов коммуникативная компетенция переводчика носит сопоставительно-динамический характер.

Профессиональная компетенция переводчика необходимо включает и некоторые личностные характеристики, без которых он не сможет успешно выполнять свои профессиональные функции. Перевод представляет собой сложный вид умственной деятельности, осуществление которой предполагает особую психическую организацию, большую ее пластичность и гибкость, способность быстро переключать внимание, переходить от одного языка к другому, от одной культуры к другой, от одной коммуникативной ситуации к другой. От переводчика требуется умение сосредотачиваться, мобилизовать ресурсы своей памяти, весь свой интеллектуальный и эмоциональный потенциалы.

Особо следует отметить морально-этический компонент профессиональной компетенции переводчика. Он несет полную ответственность за качество своей работы, за моральный и материальный ущерб, который может явиться результатом его недобросовестности. Переводческая деятельность, как никакая другая, полностью основана на доверии рецепторов перевода к результатам работы переводчика. Оправдать это доверие переводчик может лишь за счет большой собранности, работоспособности и исключения любых элементов несерьезного, халтурного отношения к делу.

Формирование профессиональной компетенции переводчика предполагает развитие особого типа личности, соответствующей морально-этическим особенностям этой профессии.

И, наконец, профессиональная компетенция переводчика включает техническую компетенцию - специфические знания, умения и навыки, необходимые для выполнения данного вида деятельности. Переводческие знания обеспечивают понимание сущности и задач переводческой деятельности, знакомство с основными положениями теории перевода, с вариантами переводческой стратегии и техническими приемами перевода. Стратегия переводчика охватывает три группы общих принципов осуществления процесса перевода: некоторые исходные постулаты, выбор общего направления действий, которым переводчик будет руководствоваться при принятии конкретных решений, и выбор характера и последовательности действий в процессе перевода. Исходные постулаты переводческой стратегии во многом определяются посреднической ролью переводчика, вторичным характером его творчества. Деятельность переводчика лишь тогда имеет смысл, когда она оправдывает надежды участников межъязыковой коммуникации. Поэтому в основе общей стратегии переводчика лежит стремление как можно полнее понять переводимый текст и найти ему наиболее точное соответствие в переводящем языке.

Решающую роль в профессиональной технике переводчика играет владение специальными умениями. Не все умения, обеспечивающие успешный процесс перевода, можно выделить и описать. Часть из них носит комплексный характер и плохо поддается анализу. Среди переводческих умений наиболее важными представляются следующие :

1. Умение выполнять параллельные действия на двух языках, переключаться с одного языка на другой. Это умение частично возникает спонтанно с развитием двуязычия, но его необходимо довести до профессионального уровня, что достигается изучением переводческих соответствий и приемов перевода, а главное - через постоянные двуязычные действия - осуществление переводов как целых текстов, так и их фрагментов.

2. Умение понимать текст по-переводчески. Хотя на первом этапе переводческого процесса переводчик выступает в роли Рецептора оригинала, его понимание текста отличается от обычного глубиной и окончательностью. Обычные Рецепторы нередко довольствуются весьма приблизительным пониманием текста. Встретив, например, сообщение о том, что какой-то человек является «яркой личностью» или, что он произнес «яркую речь», русский человек может не задумываться над точным значением слова «яркий». Для него ясно, что оно передает весьма положительную оценку и не нуждается в конкретизации. Однако при переводе на английский язык переводчику придется сделать окончательный выбор между возможными интерпретациями, поскольку ему надо решить, какое из английских слов (brilliant, impressive, graphic, moving, extraordinary) можно использовать в качестве соответствия. Понимание переводчиком текста оригинала в определенной степени обусловлено и особенностями языка перевода. Так, при анализе значения английского глагола в прошедшем времени переводчик будет вынужден искать в оригинале дополнительную информацию, которая позволит ему сделать в переводе выбор между совершенным и несовершенным видом. (Сравни, например: When in Paris, I went to the Opera).

3. Выполнение параллельных действий на двух языках в процессе перевода предполагает умение переходить в высказываниях на каждом из языков от поверхностной структуры к глубинной и обратно. При невозможности использования аналогичной поверхностной структуры в переводящем языке переводчик ищет глубинную структуру высказывания в исходном языке, пытаясь ответить на вопрос: что означает по существу эта фраза? Что автор хотел сказать? Затем переводчик решает следующую проблему: какими способами этот глубинный смысл может быть выражен на переводящем языке? Это связано также с умением выстраивать синонимические поверхностные структуры и слова-синонимы в переводящем языке и делать выбор между ними.

4. Особую важность для переводчика имеет особое умение, которое можно охарактеризовать как умение «отходить, не удаляясь». При невозможности применить прямое соответствие переводчик вынужден отходить от оригинала, но при этом он стремится остаться как можно ближе к исходному смыслу. Такая стратегия «наименьших потерь» достигается, прежде всего, путем варьирования языковой формы, а также путем использования наиболее близких синонимов.

5. Переводческая компетенция включает умение выбирать и правильно использовать технические приемы перевода и преодолевать трудности, связанные с лексическими, фразеологическими, грамматическими и стилистическими особенностями исходного языка. Такое умение основывается на описании этих приемов и трудностей перевода, полученном в рамках соответствующей частной теории перевода.

6. Основные переводческие умения сводятся воедино в умение анализировать текст оригинала, выявлять стандартные и нестандартные переводческие проблемы и выбирать способы их решения, наиболее соответствующие каждому конкретному акту перевода. С этим связано и умение редактировать свои и чужие переводы, обнаруживать и устранять семантические и стилистические погрешности, доказательно критиковать и оценивать предлагаемые варианты.

Собственно переводческие умения реализуются на основе всего комплекса речевых умений, составляющих владение языками, участвующими в процессе перевода. Часть умений может быть превращена в полуавтоматические или автоматические навыки и применяться переводчиками интуитивно. Все компоненты профессиональной компетенции переводчика развиваются в процессе обучения переводу или в ходе практической переводческой деятельности.

Концепция переводческой компетенции представляет большой теоретический и практический интерес. Она нуждается в дальнейшем исследовании, чтобы уточнить составляющие ее факторы и способы ее формирования и развития.

2.2. Комплексы задач при подготовке переводчика

Для переводчика эффективен путь познания соответствующей предметной области (в необходимых для его работы пределах) с одновременным усвоением терминологии – сразу или последовательно на двух языках. Таков первый комплекс задач при подготовке переводчика.

Второй комплекс задач – это практическая тренировка в переводе с использованием знаний и терминологии из соответствующей предметной области.

1. Познание предметной области и усвоение терминологии

Перечислим наиболее известные способы решения задач этого комплекса .

Лексико-переводческий комплекс занятий

Обычно занятия начинаются с чтения текста на иностранном языке, относящегося, как правило, к ограниченной и более или менее целостной части изучаемой предметной области. К тексту (4500 -5000 печ. зн.) прилагается список иноязычных терминов с переводом на русский язык. Отдельные термины, если это необходимо, могут снабжаться развернутым комментарием. Такого рода пояснения обычно делаются в тех случаях, когда иноязычное понятие в культуре переводящего языка мало известно или когда для него в переводящем языке нет точного терминологического обозначения.

Текст переводится в классе (обычно с листа) или дома. В последнем случае домашнее задание проверяется в классе.

Затем следует ряд заданий (упражнений) на закрепление новой терминологии. Например:

Найдите в тексте ответы на следующие вопросы (вопросы составляются таким образом, чтобы в ответах на них фигурировали новые термины);

Вставьте вместо пропусков в высказывания подходящие по смыслу слова и словосочетания (имеются в виду опять же новые термины и терминологические клише, которые даются небольшим списком или должны быть найдены в тексте);

Переведите беседу (вопросы на русском – ответы на иностранном).

Введение в предмет (на занятиях)

Занятия начинаются с чтения специального текста на русском языке и его обсуждения, построенного таким образом, чтобы как можно чаще употреблялись основные понятия предметной области. Чаще всего обсуждение строится в форме ответов на вопросы с неизбежным употреблением соответствующей терминологии.

За этим могут последовать упражнения, рассчитанные на сознательное усвоение соответствующей системы понятий:

Вопросы к прочитанному тексту;

Задание – выписать важнейшие понятия данной предметной области из текста;

Составить схему, отражающую иерархию этих понятий (если таковая достаточно четко выражена);

К рисунку или схеме, где составные элементы помечены цифрами, подобрать к цифрам соответствующие термины.

Затем прорабатывается иноязычный текст на ту же тему. Желательно, чтобы по содержанию он в значительной мере совпадал с текстом на русском языке, но не совладал так, как перевод совпадает с оригиналом.

После этого выполняются задания, частично аналогичные тем, что выполнялись после проработки текста на русском языке.

Задания на самостоятельное изучение предмета высказывания

Перед обучающимися может быть поставлена задача: самостоятельно подготовиться к переводу специального текста, ряда выступлений на специальную тему или к работе в качестве переводчика на специальную тематику в рамках научной конференции, переговоров и т.п. Именно так, самостоятельно, готовятся к переводу по специальной тематике профессиональные переводчики.

Наиболее правильным было бы, чтобы обучающиеся готовились, используя реальную справочную литературу. Учитывая все известные трудности, вместо справочной литературы можно использовать созданные для курса специального перевода учебные пособия по введению в ту или иную специальную область.

Согласно международным нормам, регулирующим профессиональную деятельность переводчиков, приблизительно за две недели до начала мероприятия, на котором им предстоит работать, переводчикам должны быть предоставлены материалы (тезисы докладов), с тем чтобы они могли войти в специальную тематику. Однако очень часто это не соблюдается, и переводчикам приходится, что называется, «играть с листа». Поэтому целесообразно, чтобы переводчики могли готовиться к работе как имея на руках материалы выступлений, так и не имея их, - по справочной литературе.

В качестве минимального введения в предмет может служить письменный перевод специального текста, где достаточно полно представлена тематика, с которой в дальнейшем будет работать переводчик. Этот способ знакомства с предметом высказывания наиболее прост и «экономичен».

2. Развитие навыков непосредственно специального перевода

Специальный перевод реализуется в следующих формах:

Письменный перевод научно-технических текстов, деловой переписки, договоров, уставов, технико-экономических обоснований, проектов, решений арбитражных судов, актов экспертизы;

Синхронный, зрительно-устный, абзацно-фразовый или последовательный (с записями) перевод выступлений на научных, научно-практических и практических конференциях, а также лекциях;

Двусторонний перевод переговоров, деловых и научных дискуссий,

Для многих переводчиков подлинный перевод с листа (без предварительного прочтения, подготовки) бывает значительно труднее, чем перевод на слух. Следует иметь также в виду, что многие выступающие часто отклоняются от написанного. Поэтому, переводя с листа, всегда надо быть готовым переводить на слух.

Как бы тщательно ни готовился к своей работе переводчик, никто не может исключить того, что ему не встретится то, или иное не известное ему понятие, тот или иной термин, для которого он не знает переводного соответствия. В этих случаях переводчику приходится «выкручиваться». Для этого необходимы соответствующие умения:

Умение передавать в переводе понятия не с помощью терминов, а с помощью описательного перевода;

Умение сходу образовывать если не термины, то такие наименования для понятий, суть которых была бы ясна аудитории.

Если переводчик не слишком часто прибегает к этим приемам, то аудитория воспринимает их с пониманием, поскольку знает, что языковой посредник не может конкурировать со специалистами.

2.3. Упражнения в процессе обучения переводу

Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода.

По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и собственно переводческие. Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на исходный язык и переводящий язык с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и критический анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и наличие необходимых фоновых знаний, обсуждение концепций, лежащих в основе содержания текста, н связанных с ними терминов и понятий, различные упражнения по совершенствованию владения языком перевода (составление синонимических рядов и дифференциация значений синонимов, стилистическая оценка предлагаемых вариантов, перефразирование высказываний, выступления на заданную тему и пр.).

Собственно переводческие упражнения подразделяются на:

· языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур исходного языка и переводящего языка;

· операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;

· коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса. В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению. В языковых упражнениях в задании указывается языковая единица или структура, значение которой должно особо учитываться при переводе. Здесь в задачу студента может входить перевод изолированных языковых единиц, передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, перевод высказываний, содержащих определенные единицы и структуры. В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом.

Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в задании в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе с упражнением.

Как правило, упражнение включает 15-20 предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов, поскольку, как уже указывалось, трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковых средств. Необходимость использовать высказывания, вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности преодолеваются тремя путями. Во-первых, преподаватель стремится подбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность. Во-вторых, преподаватель всегда должен быть готов сообщить студентам дополнительные сведения, устраняющие многозначность. В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данное высказывание.

Выводы по главе II

Языковая компетенция переводчика включает все аспекты владения языком, характерные для любого носителя языка, но кроме того подразумевает и ряд специфических особенностей. Успешный обмен речевыми произведениями в процессе коммуникации предполагает наличие у коммуникантов текстообразующей компетенции, умения создавать тексты разного типа в соответствии с принятыми в данном языковом коллективе правилами и стереотипами. Коммуникативная компетенция переводчика включает умение проецировать на высказывания в тексте оригинала инференциальные возможности рецепторов перевода. Профессиональная компетенция переводчика необходимо включает и некоторые личностные характеристики, без которых он не сможет успешно выполнять свои профессиональные функции. Профессиональная компетенция переводчика включает техническую компетенцию - специфические знания, умения и навыки, необходимые для выполнения данного вида деятельности.

Для переводчика эффективен путь познания соответствующей предметной области с одновременным усвоением терминологии – сразу или последовательно на двух языках. Таков первый комплекс задач при подготовке переводчика. Второй комплекс задач – это практическая тренировка в переводе с использованием знаний и терминологии из соответствующей предметной области.

Задачи первого комплекса решаются с помощью лексико-переводческого комплекса занятий, введения в предмет (на занятиях), заданияйна самостоятельное изучение предмета высказывания. Задачи второго комплекса решаются при овладении следующими умениями: умение передавать в переводе понятия не с помощью терминов, а с помощью описательного перевода; умение сходу образовывать если не термины, то такие наименования для понятий, суть которых была бы ясна.

Содержание курса перевода включает как сообщение необходимых профессиональных знаний, так и развитие переводческих умений и навыков. При этом умения и навыки перевода и составляют конечную цель курса перевода, т.к. они обеспечивают практическую профессиональную деятельность переводчика. Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Упражнения подразделяются на предпереводческие и собственно переводческие. Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики. Собственно переводческие упражнения подразделяются на: языковые, операционные и коммуникативные.

Заключение

В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность претерпела ряд количественных и качественных изменений, которые вызвали потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков, что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки. Сегодня, когда наука о переводе сделала заметный шаг вперед, уже нельзя преподавать по старинке, апеллируя при обосновании переводческих решений лишь к языковой интуиции студентов. При анализе и оценке переводов необходимы более весомые, научно обоснованные аргументы. Умение находить такие аргументы предполагает наличие определенного «теоретического видения» перевода.

Завершая работу можно прийти к выводу, что необходимо вооружить преподавателя и студента новейшими знаниями в области теории перевода, о месте перевода в общественной практике, о проблемах его теории и практики, создать необходимую базу для эффективного практического овладения переводом. Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является совершенствование учебного процесса, разработка методики обучения.

Библиография

1. Гак В.Г., Львин Ю.И. Практический курс перевода. – М., 1962.

2. Казакова Т.А. Практические основы перевода. – СПб., 2000.

3. Комиссаров В.Н. Теория перевода. – М., 1990.

4. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М.: ЭТС, 2002. – 424 с.

5. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. – М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. – 136 с.

6. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

7. Латыше Л.К. Технология перевода. – М., 2000.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

9. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. – М., 1980.

10. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. – М., 1969.

11. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. – М., 1974.

12. Слепович В.С. Курс перевода. – Минск, 2001.

13. Федоров А.В. Основы общей теории перевода.

14. Ширяев А.Ф. Специализированная речевая деятельность. – М., 1979.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С.49.

Ширяев А.Ф. Специализированная речевая деятельность. – М., 1979. – С.119..

Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. – М., 1974. – С.7.

Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языкововм вузе. – М., 2001 – С.12

Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М., 2002. – С. 321.

Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М., 2002. – С.326.

Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. – М., 2002. – С.337.

Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. – М., 2001. – С.128.

Электронный художественный текст (практикум по иностранному языку и цифровой культуре)
Электронная литература в образовательном и исследовательском контексте (на материале ресурса Inanimate Alice)
География работы с ресурсом Inanimate Alice в мире - исследования, обучение, выставки, награды (карта Google)

Конкурс проводится трех языках - английском, немецком языках и русском языке (иностранном, неродном) по трем тематическим направлениям:
инженерное,
экономическое,
гуманитарное.

Количество иностранных языков и направлений для одного участника не ограничивается.
Регистрация на конкурс (получение логина и пароля для доступа к диктантам) будет открыта 23 апреля в 8:00 (московское время) и закрыта 15 мая в 8:00 (московское время) .
При регистрации участникам необходимо будет указать персональный адрес электронной почты и контактный адрес электронной почты школы или преподавателя иностранного языка.
Результаты конкурса будут опубликованы на сайте до 20 мая (включительно).

Интегрированное предметно-языковое обучение в вузе ( , РМЦ)

Разработка онлайн-курсов по иностранным языкам в специализированной программной системе eLang ( , РМЦ)

Региональный ресурсно-методический центр
профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (РМЦ) ИДО

Центр создан в 2018 году по программе развития опорного Новосибирского государственного технического университета (мероприятие 3.1.1.5).
Направления работы центра:
развитие специализированной программной ситстемы обучения иностранным языкам eLang (cовместно с лабораторией мультимедийных средств обучения ИДО)
методическое сопровождение разработки учебных дисциплин на иностранных языках
координация/сопровождение проектов по иностранным языкам по мероприятию 3.1.1.5
консультирование преподавателей по методике разработки электронных учебных материалов по иностранным яхыкам и их интеграции в учебный процесс

повышение квалификации преподавателей по методике интегрированного предметно-языкового обучения и рахработки электронных учебных материалов по иностранным языкам (на базе ФПК НГТУ)
Контактная информация
Региональный РМЦ (ИДО)
Директор — Марина Анатольевна Бовтенко
I корпус, ауд. 516
Эл.почта: lang-rmc@corp.сайт

В данной статье авторы анализируют современное состояние языковой подготовки студентов фармацевтического и лечебного факультетов медицинского университета. Изучение выраженности компонентов творческой индивидуальности студентов проводилось с помощью методов анкетирования, самооценки, включенного наблюдения. Анализ позволил выяснить основные затруднения, препятствующие изучению иностранного языка. Среди некоторых причин можно выделить следующие: отсутствие возможности выразить свое мнение; не учитывается фактор межличностного общения студентов; не интересны упражнения; отсутствует ситуативность, неожиданность на занятии; отсутствует нормальный психологический климат. Авторы попытались выяснить, насколько вариативно студенты могут общаться в диалоге, реагировать на вопросы. Сравнительный анализ языковой подготовки студентов показал, что креативность больше выражена у студентов спецшкол, чем у студентов, окончивших средние учебные заведения. Это свидетельствует о высокой языковой подготовке студентов первой группы и их способность к самообразованию.

языковая подготовка

модель обучения

критерии

иноязычная культура

навык общения

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 1983. – 183 с.

2. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1999. – 459 с.

3. Дмитриева Д.Д., Рубцова Е.В. Критерии и показатели эффективности профессиональной подготовки студентов-медиков при обучении русскому языку как иностранному // современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3; URL: www..06.2015).

4. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. – М.: МГППУ, 2008. – 416 с.

5. Чиркова В.М., Рубцова Е.В. Диагностика уровня развития аналитических умений у студентов-медиков, изучающих русский язык как иностранный // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3; URL: http://www..06.2015).

6. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: дис. … д-ра психол. наук. – М., 1997. – 368 с.

Обучение иностранным языкам должно отражать не только цели, новое содержание, но и новые способы предъявления и усвоения знаний, изменять представление о значении и важности знания для развития творческой индивидуальности.

«На сегодняшний день имеется социальный заказ на подготовку компетентных специалистов, нацеленных на профессиональное саморазвитие в области медицины. Таким образом, существует необходимость реализации на практике соответствующего комплекса средств и методов обучения, которые должны быть направлены на развитие не только речевых умений и навыков, но и профессионально-значимых качеств личности будущего медика, их формированию может способствовать индивидуализация профессиональной подготовки студента-медика» . .В личностно-ориентированных моделях обучения иностранным языкам главной целью является развитие личности, готовой к жизнедеятельности в условиях изменяющегося общества. В соответствии с данными целями учебно-воспитательный процесс направлен на то, чтобы готовить студентов к творчеству и созиданию, самообразованию, самоконтролю и персональной ответственности за конечный продукт, созданный ими в учебных профессионально-направленных ситуациях. При этом необходимо учитывать особенности творческой индивидуальности студента, которая включает интеллектуально-творческую инициативу, умственные способности, нестандартность мышления, оригинальность способов самореализации, стремление к всестороннему познанию.

Изучение выраженности компонентов творческой индивидуальности студентов осуществлялось на базе фармацевтического и лечебного факультетов Курского государственного медицинского университета в разных группах студентов с помощью методов анкетирования и самооценки. Кроме того, нами осуществлялось включенное наблюдение за характером затруднений студентов в процессе изучения иностранного языка. Прежде всего, мы обратились к изучению состояния языковой подготовки студентов первого курса через оценку условий, формирующих затруднения в практическом освоении иностранного языка. Использование данного метода определяется тем, что затруднения актуализируют все механизмы, препятствующие или способствующие развитию личности. Для определения характера затруднений в освоении иностранного языка студентамбыли заданы следующие вопросы:

1) Считаете ли Вы, что имеете достаточную лингвистическую подготовку по иностранному языку? Укажите, в каком аспекте Вы ощущаете нехватку знаний, умений и навыков.

2) Какие трудности Вы испытываете в освоении иностранного языка? 3) Каково Ваше отношение к неудачам и трудностям (ищете ошибки, стараетесь их преодолеть, тяжело переживаете неудачи и трудности). 4) Оцените степень затруднений в освоении иностранного языка по следующей шкале: 3 - значительная степень, 2 - средняя, 1 - незначительная, 0 - нет затруднений.

Уровень лингвистической подготовки определялся по методике Р.Х. Гильмеевой . Индекс затруднений рассчитывался по формуле: ИЗ = (Кз х 3 + Кс х 2 + Кн х 1 + Ко х 0) : N, где Кз - количество студентов, испытывающих среднюю степень затруднений, Кн - количество студентов, испытывающих незначительную степень затруднений, Ко - не испытывающих какие-либо затруднения. 3, 2, 1, 0 - коэффициенты, выражающие степень затруднений: 3 - значительную, 2 - среднюю, 1 - незначительную, 0 - нет затруднений, N - общее количество опрошенных студентов. В среднем высокий уровень затруднений был обнаружен у 61% первокурсников, средний - у 34 %, низкий - у 5 %. Индекс затруднений показал, что уровень сформированности лингвистической подготовки студентов-первокурсников значительно ниже среднего. В результате было установлено, что только 5 % выпускников школ обладают достаточным уровнем языковой компетентности. При опросе студенты называли следующие причины, осложняющие процесс творческого освоения иностранного языка:

1) отсутствие возможности выражения собственного мнения, 2) не учитывается фактор межличностного общения студентов, 3) не интересны упражнения (по способу выполнения и содержания), 4) отсутствует ситуативность на занятии, 5) невысокий коэффициент эффективности используемого времени, 6) отсутствие должного психологического климата на занятии, 7) нас этому не учили.

Представляет большой интерес потребность студентов в общении, использовании различных средств для выражения своих мыслей. Большинство из них усматривают главную задачу в том, чтобы не сделать ошибку (89 %). Лишь немногие студенты подчеркнули значение самого содержания общения на иностранном языке.

Проведенный анализ ответов студентов показал, что при общем положительном отношении к усвоению иностранного языка они не проявляют потребности в самообразовании, любознательности, редко «выходят за пределы заданного».

В качестве одного из критериев сформированности творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка был выделен критерий вариативного владения способами иноязычной деятельности.

Именно поэтому одной из задач проведенного анализа языковой подготовки студентов было определение характера и степени сформированности языковых умений, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность в ситуациях иноязычного общения. С этой целью на занятиях студентам первого курса предлагалось выполнить тест на определение исходного уровня языковых умений, с которыми они пришли в вуз. Этот тест позволял проверить уровень владения студентами устной монологической и диалогической речью. При этом мы исходили из того, что одним из критериев проявления творческой индивидуальности студентов на занятиях по иностранному языку является владение способами решения задач. Важным в данной группе может быть умение самостоятельно решать учебные задачи, развитие языковой догадки по контексту.

Письменные задания, входящие в тест на исходный уровень, показывают, насколько студенты умеют употреблять языковой материал, определенные грамматические явления, структуры. Главное - это самостоятельная формулировка задания. Например: «Задайте, пожалуйста, вопросы к следующим предложениям. Ваши вопросы помогут вам лучше увидеть тот творческий потенциал, которым Вы владеете». (Тренировка умений задавать специальные вопросы, начинающиеся с предложенных вопросительных слов.) Как показывает опыт работы, большинство студентов с большим интересом относятся к таким заданиям. Таким образом, установка преподавателя на выполнение вариативных заданий позволяет студентам максимально реализовать свой творческий потенциал.

Следующий этап предусматривает выявление способов общения в рамках повседневной темы «Знакомство». В современной методике обучения иностранным языкам существует понятие «ситуативной направленности», которое имеет прямое отношение к коммуникативным заданиям, т.к. мера ситуативности определяется тем, насколько удачно удалось сформулировать учебное задание для стимуляции речи студента и направить его речь на управление заданной ситуацией. Итак, студентам на первом занятии дается следующая модель: Let me introduce myself. My name is… I studied at the Kursk State Pedagogical University. I live in Kursk and work at the Kursk State Medical University. When I have spare time I prefer to be out or to listen to the music.

Используя данную модель, студентам предлагается подготовить монологическое высказывание о себе. Постоянно слушая друг друга, повторяя некоторые общие фразы, они дополняют их своими собственными речевыми высказываниями, выражая при этом эмоциональное отношение к сказанному. Здесь уместно отметить следующий аспект раскрытия творческой индивидуальности студентов. В данной ситуации самодостаточным является проявление индивидуальности через эмоциональные реакции и состояния человека. Истинность решения эмоциональной проблемы обнаруживается в индивидуальном отношении к происходящему . Обращение же студента к собственным эмоциональным переживаниям трансформирует интеллектуальную речевую ситуацию в эмоциональную. Поэтому у студентов возникает эмоциональное отношение к заданию, что актуализирует развитие творческого потенциала в процессе общения на иностранном языке.

На следующем этапе преподаватель, усложняя задачу, предлагает студентам познакомиться друг с другом, подготовив диалогическое высказывание. На этом этапе мы выявляем индивидуальные варианты развития студентов, насколько широко и вариативно будет оформлен диалог, будут ли задаваться вопросы только одним из говорящих или две стороны будут участвовать в диалоге, будут ли студенты строить свой диалог только в рамках предложенной модели для монологического высказывания или попытаются расширить его границы.

Для нашего исследования ценным и значимым явилось умение продумать и найти языковые средства для творческого решения конкретной задачи через призму мотивов и процесса творческого развития личности студента. Рассматривая творческость как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной индивидуальности, но не как набор личностных черт, мы стремились выявить также и то, как развертывается в процессе общения на иностранном языке субъект-субъектное взаимодействие.

Специфика теста на определение исходного уровня владения иностранным языком состоит в том, что он дает возможность определить особенности развития творческой индивидуальности студентов: вариативность задания позволяет студентам не только показать репродуктивный уровень воспроизведения языковых умений, но и обнаружить специфическое отношение к усвоению иностранного языка, к членам группы, к процессам и явлениям объективного мира, которое выражалось в диалогах участников образовательного пространства.

Одной из тенденций развития творческой индивидуальности студентов является изучение творческости через интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный . Мотивация у студентов достаточно высокая, т.е. у них есть желание научиться общаться. Коммуникативные задания формулировались таким образом, чтобы обеспечить потребность, мотив и цель творческого речевого действия обучаемого в принятии и решении коммуникативной задачи в указанных заданием рамках. Исследование также показало, что уровень осознания студентами необходимости развития языковых умений высокий.

Однако использование речевых конструкций вызывает затруднения. Этот вывод подтверждается низкими показателями владения диалогической и монологической речью, т.к. существовавшие у студентов определенные клише оценки ситуации прочно вошли в их сознание с момента учебы в школе и проявились в образовательном процессе в вузе, что в свою очередь не позволило некоторым из них расширить диапазон языковых средств.

Сравнительный анализ развития творческой индивидуальности студентов показал, что креативность больше выражена у студентов, окончивших средние учебные заведения с углубленным изучением иностранного языка, чем у студентов других учебных заведений. На наш взгляд, это в определенной степени связано с тем, что студенты первой группы имеют высокую языковую подготовку и развитую способность к самообразованию.

Когда мы говорим, что обучаем деятельности общения, средством организации которого является коммуникативная функция языка, мы предполагаем, что чем больше развита коммуникативная функция у обучаемого, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов творческой коммуникативной речевой деятельности. Вместе с тем, чем больше эта функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступить. Эта проблема актуализируется в большей степени в высших учебных заведениях в связи с тем, что «необходимость жить в сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей» .

Между тем, школьные и вузовские учебники по иностранному языку недостаточно реализуют идею коммуникативного, индивидуально-творческого и инновационного подходов к обучению. Выступая в качестве основного дидактического средства в образовательном процессе, управляя им, учебник является информационной моделью обучения. Он должен органично вписываться в процесс подготовки специалиста, стимулировать его самостоятельную деятельность, формировать постоянное стремление к самосовершенствованию. С целью изучения развивающей функции вузовских учебников для неязыковых вузов, а также профессиональной направленности содержания учебника на подготовку медицинских специальностей, были проанализированы учебные тексты, упражнения, оформление, способы презентации материалов, открытость, гибкость методической концепции, ориентирующей на развитие творческой индивидуальности студента.

Анализ учебников свидетельствует о том, что культурологическая направленность в большинстве из них представлена. Однако данный материал носит фрагментарный характер, в большинстве случаев информация формальна, не отражает аутентичной действительности, не является увлекательной с познавательной точки зрения.

Не менее важным критерием является функциональное разнообразие текстов (диалог, проспект, газетная статья, меню, интервью, статистика, песня, афоризм, фотография, географическая карта, поэтическое произведение, объявление и другое). Проблема вузовских учебников заключается в излишней информатизации. Необходимо разнообразить тексты по содержанию, жанрам, стилям; перенести акцент с описательно-документального на проблемный и критический способы презентации текстов, контрастивное сравнение языка и культуры. Большими обучающими возможностями обладают открытые концепции, оставляющие место творчеству и проявлению индивидуальности как со стороны студента, так и со стороны преподавателя.

Одним из важнейших аспектов развития творческой индивидуальности студентов на занятиях по иностранному языку является моделирование контекста профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане. Современная практика иноязычного образования учитывает этот контекст. Однако учебники в большинстве случаев отражают лишь общую профильную специфику вуза без учета конкретной специальности, вариантов взаимодействия студента и преподавателя, которые бы психологически и практически готовили к работе в новых условиях международного сотрудничества, в то время как «студенты-медики отдают предпочтение таким технологиям, как профессиональный аналитический тренинг, медицинские дискуссии, компьютерные технологии» . Иными словами, можно утверждать, что учебные пособия недостаточно способствуют развитию языковой личности, способной воспринимать, понимать, интерпретировать, усваивать иноязычную культуру, то есть формировать интеркультурное понимание и мировидение.

Анализ технологий обучения иностранному языку на практических занятиях показал, что главными недостатками являются: позиция педагога как транслятора знаний и позиция студента как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке студентов на воспроизведение готовых языковых знаний; недостаточной самостоятельности, критичности мышления и осознанности; неумении рефлексировать изучаемую информацию, неразвитости рефлексии собственного опыта, неумения адекватно оценить себя.

Таким образом, сформированность основных показателей творческой индивидуальности студентов имеет различную степень выраженности. Более выражены мотивационные показатели: студенты обнаружили положительное отношение к изучению иностранного языка, стремление к разносторонней осведомленности. Менее представлены уровни развития навыков общения и восприимчивости, понимания иноязычной культуры и своей собственной. Небольшой процент студентов владеет вариативными способами иноязычной деятельности. На основе полученных данных были выявлены приоритетные направления развития творческой индивидуальности студентов в процессе изучения иностранного языка, определившие дальнейшую технологию языковой подготовки.

Рецензенты:

Тарасюк Н.А., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск;

Ветчинова М.Н., д.п.н., профессор кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск.

Библиографическая ссылка

Рубцова Е.В., Чаплыгина О.В. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА) // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20471 (дата обращения: 21.12.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Значение языковой подготовки при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста. Языковая подготовка Языковая подготовка

Региональный ресурсно-методический центр профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (РМЦ) ИДО

Библиографическая ссылка

Региональный ресурсно-методический центр
профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (РМЦ) ИДО