Хозяйственный риск и его операциональные характеристики. Шипицына Л.М

В диагностической классификации наблюдение относится к малоструктурированным методам. В свою очередь, наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным, включенным или пассивным, выборочным или сплошным.
Поговорим сегодня о скрининговом интегративном наблюдении за детьми дошкольного и младшего школьного возраста: при таком наблюдении можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных психологом. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например во время урока или во время перемены, в различное время дня - на первых уроках или на последних, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно считать следующую - выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности - выделение детей группы риска по школьной дезадаптации.
Для этого необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения.
С нашей точки зрения, такими параметрами являются следующие:

Операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевого развития;
- аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
- взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.

УСЛОВИЯ

Прежде чем мы подробно поговорим о каждом из этих параметров, хотелось бы вам предложить используемую нами в практике школьной работы технологию такого наблюдения и условия его проведения.
К условиям в данном случае можно отнести обязательную договоренность с педагогом или воспитателем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей.
Учитель должен хорошо себе представлять, что вы придете в класс не с целью проверки знаний детей или (упаси боже) проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от психолога предварительной работы (по крайней мере беседы) с педагогом.
Удобнее всего это сделать на школьном консилиуме. Можно поговорить с педагогом и в более неформальной обстановке. Однако имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков и на педсовете, чтобы администрация школы была в курсе ваших планов. При этом не требуется, чтобы учитель предупреждал детей: для них вы как бы просто пришли на урок в гости.
Следующим условием проведения подобного наблюдения является ваша «незаметность» - для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе.
Если вы незнакомы с детьми, лучше всего заранее, скажем накануне, прийти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом вы снимете эффект «чужого человека». Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять вас за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях. Опыт показывает, что дети быстро привыкают к тому, что на уроках иногда сидит психолог, и просто перестают замечать его присутствие.
Еще одним условием осуществления такого наблюдения являются заранее приготовленные листы-схемы и листы для фиксации наблюдений.
Для этого нужно знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее подписать парты, а затем их пронумеровать, как это показано ниже на листе-схеме.

Лист-схема размещения детей в классе. Х - место, где может находиться психолог.

Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места придется в ходе урока. Это вполне реально даже в том случае, если класс большой, - ведь учитель спрашивает детей, называя их по именам или фамилиям, делает адресные замечания, хвалит детей персонально и т.д.
Важно, чтобы ваша первая встреча с малознакомыми детьми не совпала с контрольной работой. Такой вид деятельности детей очень информативен для целей скринингового наблюдения, но в этом случае могут возникнуть трудности с идентификацией ваших наблюдений.
Еще одним условием скринингового наблюдения можно считать его «неодноразовость». Хотя, конечно, и однократное наблюдение за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, но для выявления тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам в обучении и/или поведении, однократного наблюдения будет явно недостаточно.
В группу риска в таком случае могут не попасть дети, которых просто физически нет в классе, а вполне нормативный, но заболевающий ребенок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности), может попасть под прицел психолога.
Наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях. Можно даже расписать эти ситуации.
Начало учебного дня: первый, второй уроки. При этом психолог должен присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребенка различных видов активности.

Конец учебного дня: четвертый, пятый уроки.
Начало недели (четверти).
Конец недели (четверти).
Урок физкультуры, урок труда (информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне существенна).
Начало учебного дня (первый, второй уроки) - контрольная или самостоятельная работа.
Конец учебного дня (четвертый, пятый уроки) - контрольная или самостоятельная работа.
Репетиция какого-либо мероприятия.
Праздник или какое-либо мероприятие.
Перемена.
Столовая.
Прогулка.

Этот список можно дополнять или сужать, тут главное - определиться с целью наблюдения и сделать первый шаг.
У читателя может возникнуть вполне справедливый вопрос: а почему бы педагогу самому не заняться таким наблюдением? Опытный, внимательный учитель достаточно быстро способен выявить детей, которые, с его точки зрения, будут испытывать проблемы. Но у учителя совершенно иная задача, чисто педагогическая. Он в состоянии понять, каким детям будет трудно в будущем, но не его задача определить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно.
Учитель может помочь психологу в выявлении детей группы риска: заполнить анкету или опросник оценки поведения детей.
Следует четко понимать, что выявление причин и механизмов обнаруженных в процессе наблюдения проблем (особенностей развития) ребенка - это уже задача не скринингового, а углубленного психологического обследования.
Первичные результаты наблюдения удобно заносить в таблицу (см. табл. 1). При наличии проблем в той или иной сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких отметок может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика проблем, удобнее использовать дополнительные бланки (см. в соответствующем разделе).

ТАБЛИЦА 1. Общая схема наблюдения за детьми

Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Наличие особенностей в сфере
			Операциональные характеристики	Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)	Речевое развитие	Аффективно-эмоциональная сфера	Коммуникативные особенности	Двигательная сфера (моторика)

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Эти параметры тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка и являются динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности.
К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся:

Работоспособность;
- темп деятельности.

Работоспособность

Работоспособность является, на наш взгляд, базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения.
Ее можно рассматривать как «потенциальную возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени» (Краткий психологический словарь, 1985).
Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических ресурсов ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым.
Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно не связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего снимает фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Утомление может оцениваться не только по результативности деятельности (изменение почерка, нарастание количества ошибок, пропуски заданий, недописки), но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологических механизмов проявлений утомления) следует отнести появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, подпирании головы руками. Ученик начинает зевать, делать частые и глубокие вздохи, тереть глаза и т.п.
Утомление будет сказываться и на характеристиках внимания: таких, как сужение объема внимания, уменьшение времени сосредоточения на задании, отвлекаемость на внешние раздражители.
К проявлениям утомления также можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комканье краев одежды, в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивание, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.
Крайне важно, что подобного рода психологические проявления утомления далеко не всегда будут являться показателями высокой тревожности и склонности к интропунитивным личностным реакциям, свидетельствующим о дисгармоничном варианте психического развития. Достаточно часто подобные двигательные стереотипные реакции в соответствии с теорией аффективной базовой регуляции О.С. Никольской есть просто способ тонизации психической деятельности при утомлении.
В случае когда мы имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития, подобные проявления мы будем видеть не столько в ситуации утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для ребенка ситуациях (например, когда педагог скользит глазами по классному журналу, выбирая «жертву» для вызова к доске).
Таким образом, используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности:

Слишком быстрое некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности;
- пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.

Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности: ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке или в других ситуациях, можно выявить несколько категорий детей.
Одни дети достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто в соответствии со снижением интереса к заданиям). Они не успевают отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается на потере интереса к нему. Может появиться тревожность по типу: «Я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит». Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа. Такие отвлечения можно принять за трудности сосредоточения внимания ребенка. Однако это связано со снижением темпа деятельности на фоне утомления. Такие феномены чаще всего можно наблюдать либо у крайне истощаемых уже на первых уроках детей, либо у детей со сниженной работоспособностью в конце «рабочего» дня.
У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. Про таких детей педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил - выключил). Некоторые задания вызывают у них резкое замедление темпа деятельности, некоторые, наоборот - ускорение.
Чаще всего такой тип колебаний темпа наблюдается у мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная несформированность вербального компонента деятельности). При этом задания невербального характера (в частности, на уроках математики: решение примеров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном темпе, а анализ вербального материала (в данном случае условия задач) дается с трудом. Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой» на уроках русского языка.
Можно выделить еще трудности вхождения, включения ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» в начале урока: они могут подолгу собираться, медленно и как бы неохотно начинать работать (то есть проявлять выраженные признаки инертности психической деятельности), но постепенно, включившись в задание или в определенный вид деятельности, такой ребенок начинает работать в адекватном темпе. Но при смене деятельности (например, на следующем уроке, если они не сдвоены) он будет иметь те же проблемы темпа при включении в новый вид деятельности.
Можно также выделить просто замедленный темп во всех видах деятельности ребенка. Он не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и в еде. В данном случае нельзя говорить о некой патологии, но можно говорить о несоответствии возможностей (в данном случае темпа) требованиям, предъявляемым к ребенку образовательной средой (в данном случае программой).
Иногда темп деятельности замедляется в психотравмирующих и экспертных ситуациях: во время контрольных и самостоятельных работ, а также при ответах у доски в различных условиях.
Наиболее типичные ситуации: тревожный ребенок и директивный педагог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие параметры темпа деятельности:

Резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);
- неравномерность или колебания темпа деятельности;
- низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
- ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до ступора;
- ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельных или контрольных работ), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание.
Например, было замечено, что в пятых-шестых классах, когда дети перестают (в силу разных причин) носить с собой завтраки или питаться в школьной столовой, темп их деятельности и общий уровень психической активности, особенно на последних уроках, выраженно снижаются.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на прогулке, в столовой), можно заметить, что он ведет себя по-разному. А именно: ребенок, который «завял» уже к середине урока, не успевая не только за общим темпом, но даже и за самим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный двигатель». Он носится, толкается, проявляет невиданную активность. Но эту активность можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая. В этом случае ребенок демонстрирует нам то же самое утомление, что и раньше, но здесь он имеет возможность двигательной разрядки.
Возможен другой вариант: активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок безучастно сидит на перемене, не включаясь в общую суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку в обоих случаях мы видим лишь разную реакцию на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка с риском по школьной неуспешности, а второй - особенности темпа ребенка с риском по коммуникативным проблемам.
Таким образом, мы видим влияние утомления как на темповые характеристики, так и на изменение характера поведения у различных детей.
Результаты наблюдения за особенностями операциональных характеристик деятельности удобно заносить в таблицу (см. табл. 2).

ТАБЛИЦА 2. Особенности операциональных характеристик деятельности

Порядковый номер	Фамилия, имя ребенка	№ парты	Работоспособность			Темп деятельности
			Колебания работоспособности	Работоспособность снижена	Работоспособность выраженно снижена	Неравномерный темп деятельности	Сниженный темп деятельности *	Ситуативно снижен темп деятельности **

* В случае выраженного снижения темповых характеристик деятельности в соответствующей графе ставится несколько отметок (например, ++ или +++).
** Если наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: соматическая или психологическая.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ППМС-центр САО,
г. Москва

Оценка операциональных характеристик деятельности

Эти параметры очень тесно связаны с общим уровнем психической активности ребенка, с од­ной стороны, а с другой, - являются характери­стиками динамическими, т. е. изменяющимися в процессе самой деятельности ребенка

К операциональным характеристикам дея­тельности в первую очередь относятся:

• 
  работоспособность;
• 
  темп деятельности.
  Работоспособность, безусловно, зависит

как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических «ресурсов» ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотип-

Ной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период враба-тывания в тот или иной вид деятельности (раз­личный по своей длительности у разных катего­рий детей), период оптимальной работоспособ­ности, утомление. Последнее может быть т- компенсируемым (в этой ситуации никакие мо-тивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым. Также можно говорить о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение непосредственно может не быть связано с утом­лением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности ребенка. В этом случае мож­но говорить, что ребенку просто надоела та или иная деятельность, в частности, это может отно­ситься и к игре. Он ею пресытился. В этом слу­чае внешнее или внутреннее изменение мотива­ции чаще всего «снимает» фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в со­четании с утомлением.

Анализируя утомление, можно говорить о том, что оно может оцениваться не только по результативности какой-либо деятельности, но и по внешним признакам. К последним (объективным с точки зрения физиологиче­ских механизмов проявлений утомления) сле­дует отнести появление двигательного дис­комфорта, проявляющегося в суетливости, расторможенности в поведении, появлении зе­воты, частых и глубоких вздохов, потери инте­реса к ранее увлекательной деятельности, ре­бенок может начать тереть глаза, капризничать и т.п. Безусловно, утомление будет сказывать­ся и на характеристиках внимания. В частно­сти: сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на каком-либо занятии, более легкая отвлекаемость на внешние раз­дражители (снижение помехоустойчивости).

Таким образом, используя метод наблюде­ния, можно выделить такие параметры работо­способности как:

• 
  слишком быстрое некомпенсируемое утом­
  ление (выражена сниженная работоспособность);
• 
  относительно медленное, но стойкое, не­
  компенсируемое утомление (сниженная рабо­
  тоспособность);
• 
  быстрое, но компенсируемое утомление;
• 
  пресыщение деятельностью, связанное, в
  первую очередь, с мотивационными механиз­
  мами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление при­знаков утомления и наступление самого утом­ления (т. е. снижение работоспособности) ска­зывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но, в первую очередь, на темпе деятельности.

Темп деятельност. Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп дея­тельности, когда ребенок успевает сделать все, что запланировал педагог.

Одни дети достаточно быстро и активно включаются в занятие, однако по мере утомле­ния или усложнения заданий темп их деятель­ности снижается. У других детей можно скорее отметить не столько снижение темпа деятель­ности, сколько его выраженную неравномер­ность. Про таких детей говорят, что они «рабо­тают от батарейки» (включил - выключил). Существенно реже колебания темпа деятельно­сти не находятся в какой-либо зависимости от того, чем ребенок занимается, хотя бы потому, что задания подаются ребенку «под соусом» различной мотивации: кто быстрее, кто пра­вильнее и т.п.

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа, хотя внешне они выглядят именно темповыми проблемами, сколько про­блемами вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачи­ваются» даже в игре (т. е. проявляют выражен­ные признаки инертности психической дея­тельности), но, постепенно включившись в определенный вид деятельности, такой ребе­нок начинает работать в адекватном темпе.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выра-женно замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем: в одевании, в речи, в еде.

Также можно говорить и о ситуативно-обу­словленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирую-щих и экспертных ситуациях. Однако возмож­ны и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпе­тентности ребенка.

Ситуативным можно назвать снижение тем­па соматически ослабленного или заболеваю­щего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить сле­дующие его параметры:

• 
  резкое снижение темпа, обусловленное
  утомлением (физическим или психическим);
• 
  неравномерность или колебания темпа
  деятельности;
• 
  низкий индивидуальный темп деятельно­
  сти, проявляющийся во всех сферах психиче­
  ской деятельности (как правило, связанный с

общим невысоким уровнем психической ак­тивности, психического тонуса);

• 
  ситуативное (психологически обуслов­
  ленное) снижение темпа деятельности, вплоть
  до «ступора»;
• 
  ситуативное, соматически обусловленное
  снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельно­сти нормативно снижается на фоне утомле­ния, а также часто связан с такими особенно­стями современных детей как метеочувстви­тельность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание.

Наблюдая за детьми, «интегрированными» в группу, помимо описанных параметров опера­циональных характеристик деятельности, чрез­вычайно важно отметить особенности их вклю­чения в работу или игру; какая помощь взрос­лого при этом необходима; какой темп и объем предлагаемой деятельности ребенок может «вынести» без появления негатива, раздраже­ния; какие виды мотивации наиболее ему под­ходят.

Оценка характера поведения ребенка,

целенаправленность его деятельности

(регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных си­туациях позволяет оценить целенаправлен­ность его поведения и деятельности в целом, непосредственно отражающую сформирован-ность регуляторного компонента.

Произвольная регуляция деятельности (ре­гуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» все пове­дение ребенка.

Соответственно, характер поведения ребен­ка, как в ситуации занятия, так и в «свободной» ситуации отражает степень этой зрелости, воз­можность управлять не только своими поведен­ческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном слу­чае является достаточно адекватным задаче оценки сформированное™ регуляции деятель­ности в целом, ее целенаправленности.

Регуляторно незрелый ребенок сразу обра­щает на себя внимание именно своим поведе­нием. Такой ребенок крайне неусидчив, рас­торможен, легко отвлекаем, часто речево- и двигательно расторможен. Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импуль­сивное, нецеленаправленное, зависимое от влияния «поля» внешней среды.

Совершенно естественно, что характер пове­дения одного и того же ребенка может изме­няться под влиянием фактора утомления. Это показывает, что характер поведения, его целе-

Направленность являются динамической характеристикой, тесно связанной как с рабо­тоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания, поскольку именно «опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности. Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целена­правленность деятельности, мы косвенно мо­жем говорить о сформированное™ не только произвольного внимания и, отчасти, запоми­нания, но и сформированное™ произвольного владения и другими высшими психическими функциями.

Таким образом, при оценке характера пове­дения в первую очередь следует обращать вни­мание на наличие таких признаков регулятор-ной незрелости как:

• 
  двигательная и речевая расторможенность;
• 
  чрезмерная отвлекаемость;
• 
  преобладание импульсивных реакций
  (ответов), импульсивного поведения;
• 
  возможность в любой момент «отвлечься»
  от заданий вне зависимости от наступления
  утомления (в данном случае можно говорить о
  низкой мотивации деятельности как одном из
  проявлений регуляторной незрелости);
• 
  трудности построения и удержания даже
  простого алгоритма какой-либо деятельности.

Для ребенка с особыми образовательными потребностями параметры характера дея­ тельности становятся одними из наиболее ин­формативных, позволяющих оценить не толь­ко степень зрелости регуляторной сферы, но и возможности внешней регуляции поведения ребенка взрослым, т. е. те механизмы, с помо­щью которых педагог может организовать его деятельность в группе.

Оценка особенностей речевого развития

Следует сказать о том, что и каким образом может оценивать психолог с точки зрения осо­бенностей речевого развития ребенка, с одной стороны, не «вклиниваясь» в сферу деятельно­сти логопеда, а с другой, - выявляя тех детей, которым необходима помощь специалиста-ло­гопеда.

Речь пойдет о тех параметрах речевого раз­вития, которые должен уметь оценить психо­лог в процессе наблюдения. Поскольку речь - один из наиболее сложных и многогранных психических процессов, понятно, что и пара­метров оценки специфики речевого развития будет достаточно много.

Первое, на что следует обратить внимание, это:

Речевая активность. Она может быть в це­лом адекватной как ситуации, так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нор­мативный уровень сформированное™ произ­вольной регуляции речевой деятельности. Ре­чевая активность может быть сниженной у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой ре­чевой активности будет характеризовать лич­ностные особенности ребенка - «молчун», т. е. характеризовать как тенденцию к формирова­нию интропунитивных черт личности, воз­можно невысокий уровень его психической активности, а может как бы «маскировать» проблемы собственно речевого развития.

Они могут выражаться в неточном знании и употреблении многих обиходных слов, преоб­ладании в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризую­щих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способы действия. У этих детей часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдается недостаток сформированности грамматических форм языка: ошибки в падеж­ных окончаниях, смешение временных и видо­вых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словооб­разования (редкое использование словообра­зования или словообразование, нетипичное для данной речевой культуры). В речи этих де­тей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предло­жения или построить сложное. Можно отме­тить, что у такого ребенка сохраняются недос­татки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконстекст-ной речи взрослого, в особенности если взрос­лый использует даже не слишком сложные ре­чевые конструкции.

Понятно, что признаки речевого недоразви­тия могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмер­ной речевой активностью (в тяжелых ачучаях речевой поток практически не остановим).

Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, де­монстрировать и иные признаки регуляторнои незрелости - неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. Необ­ходимо подчеркнуть, что выраженность рече­вой активности может изменяться в зависимо­сти от наступления утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону умень­шения, т. е. будет зависеть от операциональ­ных характеристик деятельности.

В процессе наблюдения психолог, безуслов­но, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизносителъной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз.

Объем словарного запаса и степень разверну­ тости речевых высказываний. В процессе на­блюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, т. е. инициа­ ции речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической сторо­ны речи. Часто подобные проблемы испытыва­ют дети с заиканием.

Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно должны быть отмечены психологом, даже в том случае, ко­гда заикание очевидно и самому педагогу, и другим специалистам.

Эмоциональная сторона высказываний и речи в целом, ее адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания также являются важными параметрами. В обязательном по­рядке психолог должен отметить такие осо­бенности речи, как отсутствие коммуникатив­ной ее направленности (вернее, направлен­ность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, сте­реотипных повторений одних и тех же «кус­ков»). Это, в первую очередь, будет свидетель­ствовать об аффективном неблагополучии ре­бенка.

Интонационные особенности речи. Монотон­ность, маломодулированность голоса, особенно если голос при этом слишком низкий (или вы­сокий), гнусавый (с носовым оттенком), доста­точно часто являются косвенными маркерами нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отме­чен специалистом, а ребенок, имеющий подоб­ные проблемы направлен на консультацию профильного специалиста: как минимум - ло­гопеда, а скорее всего, отоларинголога или сур-долога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппара­та, например при ринолалии.

При наблюдении за особенностями речи «осо­бых» детей, помимо всего изложенного ранее, чрезвычайно важно отмечать сами ситуации, в которых у ребенка возникает речевая продукция и речевая коммуникация, а также степень «не­произвольности» этой продукции, ее характер.

Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка

Оценивая в процессе наблюдения эмоцио­нальные особенности ребенка, в первую оче-

редь необходимо обратить внимание на: преоб­ ладающий эмоциональный фон или преобла­дающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жиз­ненных (образовательных) ситуациях, этот па­раметр характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, на­пример, ребенок может быть преимуществен­но напряжен, тревожен, но при этом излишне возбудим в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тре­вожности ребенка, а не его возбудимость.

В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том чис­ле и за счет его некритичности. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уро­вень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное.

Однако, психолог может наблюдать и сни­женный фон настроения, что проявляется в различных ситуациях. Такой ребенок и в ком­муникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. Помимо приведенных особенностей, психологом могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, та­кие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожи­ дания в настроении ребенка

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. В дан­ном случае мы не считаем, что при такого рода скрининговой диагностике психологу необхо­димо квалифицировать сами конкретные эмо­циональные состояния: гнев, радость, удивле­ние, печаль, страх и т.п. В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и адекват­ности по силе реакций. В первом случае анали­зируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников.

Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать вари­анты положительных эмоций, является суще­ственно более редкой и скорее будет свиде­тельствовать именно об эмоциональной не­адекватности.

Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоционального воздействия дру­гих людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь, будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы, в част­ности, у детей 4-й группы РДА (по О.С. Ни­кольской). Наряду с этим, у детей описывае-

Мой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристи­ки (в особенности при взаимодействии с дру­гими людьми). Также будет наблюдаться спе­цифичная моторика, общая двигательная ак­тивность и специфика речевых высказываний.

Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, ко­гда ребенок, что называется, «эмоционально раним и тонок».

В процессе наблюдения можно отметить та­кой показатель эмоционального неблагополу­чия как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет прояв­ляться в очень быстрых сменах как фона на­строения и его выраженности, так и адекватно­сти реагирования на ситуацию.

Следует иметь в виду, что перечисленные ха­рактеристики могут присутствовать и у интег­рированных детей, и у обычных воспитанников группы в различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок мо­жет иметь не только преобладание агрессивно­го фона настроения, но и выделятся из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и/или регуляторной незрелости.

Оценка взаимодействия ребенка

с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций необхо­димо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, со­вершенно естественно, что и особенности ре­чевого развития, и аффективно-эмоциональ­ные реакции, наряду с регуляторной зрело­стью, а также особенности развития познава­тельной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. По­этому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением непосредственно специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми.

В данном разделе нами выделяются наибо­лее значимые характеристики общения, кото­рые могут быть оценены психологом в процес­се непосредственного наблюдения за поведе­нием самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми как:

• 
  коммуникативная активность;
• 
  коммуникативная адекватность;

• 
  сформированностъ коммуникативных на­
  выков;
• 
  косвенная социометрическая позиция ре­
  бенка.

При оценке уровня коммуникативной ак­тивности наблюдение фиксирует лишь коли­чественную сторону коммуникаций, посколь­ку качественные ее особенности (характери­стики адекватности, конфликтности, социаль­ной перцепции и т.п.) должны быть отмечены отдельно.

Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий, сколько в ситуа­ции свободного общения во время свободной игры, прогулок и т.п.

При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ре­бенок не сам инициирует общение, но лишь от­вечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) дру­гих. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет не­высокой. Исключение составляют, в частно­сти, дети с вариантами РДА.

Качественная оценка взаимодействия ребен­ка при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуни­ кативной адекватности.

Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у ребен­ка присутствуют трудности оценки коммуни­ кативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а, ско­рее, непонимание подтекстовой составляю­щей того или иного обращения. В особенно­сти это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Безусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуника­ тивные реакции, так и неадекватно реагиро­вать аффективно. Однако неадекватные ком­муникативные реакции вовсе не обязательно могут характеризовать и высокую конфликт­ ность ребенка. Коммуникативная неадекват­ность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже иска­женного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.

Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются труд­ности понимания сложного речевого выска­зывания, обращенного к ребенку. Наличие коммуникативных барьеров часто может на­блюдаться и в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок с выраженными проблемами в развитии. В этой ситуации на­блюдается конгломерат коммуникативных барьеров.

Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который мож­но оценить с помощью наблюдения, является оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность подобных на­выков (часто сочетающаяся с бедностью сло­варя, неумением оформить свое речевое вы­сказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репер­туара способов взаимодействия.

Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъ­ективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ре­бенка. Ее можно рассматривать как инте­гральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его парт­нерам по общению. Она показывает, насколь­ко ребенок интересен для общения другим де­тям и взрослым, каков его авторитет, насколь­ко дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в позна­вательном плане.

Последнее особенно актуально при наблюде­нии за детьми в интегративном учреждении, поскольку возможность «особого» ребенка по­строить, пусть даже с помощью взрослого, взаи­модействия с обычными детьми, понимание ус­ловий и специфики такого взаимодействия чрезвычайно важны для создания атмосферы принятия в группе и адаптации проблемного ребенка в социуме.

Принцип полноты охвата объекта управления , состоящий в требовании включать в рассмотрение всю доступную информацию о характеристиках внутреннего экономического пространства и внешнего окружения предприятия. Это требование объясняется еще и тем, что факторы риска, возникнув в одном месте, могут проявиться в любой другой сфере деятельности предприятия.

Принцип временного развертывания описания СХР состоит в необходимости учитывать, что отрезки времени между началом анализа ситуации риска, началом разработки антирискового управляющего воздействия, между точкой реализации управляющего воздействии и моментом обнаружения результатов управления риском могут быть весьма заметными.

Принцип мягкого принуждения к исполнению институтов риск-менеджмента (методических рекомендаций) декларирует, что общество, заинтересованное в стабильной работе производственных предприятий, должно поощрять разработку институтов управления хозяйственным риском и следование апробированным методическим указаниям по управлению хозяйственным риском.

Отличительной особенностью формулируемой далее постановки задачи, базирующейся на приведенной выше совокупности принципов, будет понимание предприятия как экономической системы типа «объект», то есть, такой экономической системы, которая функционирует неограниченно длительное время, но ограничена в пространстве (Клейнер, 2006).

2.2. Операциональные основы управления хозяйственным риском

Проблемы управления экономическим риском связаны, прежде всего, с тем, что риск не воспринимается непосредственно органами чувств или некими традиционными измерительными средствами. Риск присутствует лишь в форме гипотетического знания о его существовании, в виде предположения о том, что могут возникнуть некие неизвестные пока, но весьма реальные помехи, которые не позволят достичь намеченных целей хозяйственной деятельности, например, выраженных в виде достижения заданных (конкретных и привычных) величин показателей хозяйственной деятельности.

Для того чтобы, тем не менее, достичь в той или иной мере желаемого результата и не дать экономическому объекту отклониться от цели своей деятельности, надо аморфное предположение о существовании экономического риска, спрятанное в значениях показателей хозяйственной деятельности предприятия и тенденциях их изменения, сделать явным и конкретным, представить в качестве измеримых или оцениваемых характеристик риска. Такие характеристики принято называть операциональными, а процесс их выделения и описания операционализацией.

Деятельность предприятия (компании), рассматриваемая с системных позиций, разворачивается в некотором пространстве и во времени, что иллюстрирует схема на рис. 2.1 (Клейнер, 2010). В пространстве предприятие представлено характеристиками внутренней среды предприятия, а также информацией о его внешнем окружении. Для полноты такого описания должны быть обозначены границы предприятия как объекта экономических взаимодействий. Во временном срезе предприятие должно быть представлено своим текущим состоянием, а также ретроспективной информацией и некоторыми прогнозными оценками о будущем. Естественно, чтобы пространственные характеристики были привязаны к соответствующим временным интервалам.

Рис. 2.1. Составляющие конфигурации функционирования компании

Таким образом, в данном контексте операциональный означает, во-первых, представление феномена экономического риска набором операциональных характеристик и их значений, и, во-вторых, само явление рассматривается как развертывающаяся во времени последовательность событий, операций или действий. В процессе операционализации исследователь или разработчик мысленно преобразует неопределенность в поддающуюся конкретному экономическому анализу категорию экономического риска, отделяя при этом от самого явления его операциональные характеристики.

Операционализация феномена экономического риска в деятельности предприятий предусматривает выделение упорядоченной совокупности операциональных характеристик в ходе выполнения следующей совокупности действий:

а) вербальное задание границ объекта управления риском;

б) определение состава операциональных характеристик экономического риска и т. п.;

в) выбор способа управления экономическим риском;

г) определение управляемой переменной и выбор показателя уровня хозяйственного риска;

д) идентификация мешающих воздействий – факторов риска для описанной ситуации хозяйственного риска (посредством выполнения специальной процедуры анализа хозяйственной деятельности предприятия и окружающей его среды);

е) синтез, выбор или формирование возможных способов управления и правил формирования или выбора релевантных управляющих антирисковых воздействий;

ж) разработка совокупности управляющих антирисковых воздействий;

з) выдвижение гипотез и построение моделей зависимости показателей уровня и факторов хозяйственного риска, а также моделей взаимосвязи показателей уровня риска и управляющих антирисковых воздействий.

Поскольку описание ситуации экономического риска создается для решения управленческих задач управления, а областью существования феномена хозяйственного риска является целенаправленная деятельность предприятия, то для адекватного описания этого феномена надо зафиксировать хозяйственную ситуацию, в которой будет проводиться исследование операциональных характеристик этого феномена. Это тем более необходимо сделать, если принять во внимание, что от этапа анализа ситуации риска до этапа реализации решения может пройти заметное время, и многие характеристики той первоначальной ситуации риска могут к началу следующего этапа существенно измениться.

Поэтому следует различать три разных точки на временной оси и разрабатывать описания ситуаций риска с учетом приведенного ниже разграничения:

а) ситуация риска в период t ан проведения исследования экономического риска в деятельности предприятия;

б) ситуация риска в момент t пр принятия решения о необходимости реагирования на риск;

в) ситуация риска в период t post после реализации принятого антирискового воздействия.

В последнем случае рассматривается ситуация на предприятии, которая по прогнозу разработчика (риск-менеджера) следует ожидать результат антирискового воздействия.

На приведенной схеме (рис. 2.2) феномен хозяйственного риска разложен в соответствии с общей теорией управления на составляющие его операциональные характеристики, что позволяет начать формулировать постановку задачи управления. Объект управления схематически обозначен как «ситуация экономического (хозяйственного) риска».

Для задачи управления экономическим риском в деятельности предприятия в качестве операциональных характеристик традиционно могут выступать: управляемая переменная, управляющее воздействие (или управляющая переменная) и возмущающие воздействия или помехи. Естественно, что при постановке задачи управления экономическим риском, эти переменные будут конкретизированы, то есть поименованы и описаны в терминах соответствующей предметной области, чтобы их можно было непосредственно использовать в процессах анализа (оценки) и управления.

Рис. 2.2. Схема операциональных характеристик феномена экономического риска

Ниже привалены исходные определения операциональных характеристик феномена экономического риска в деятельности предприятий. В некоторых случаях проявления экономического риска в деятельности предприятий называют «хозяйственным риском» (см., например: Качалов, 2002).

Ситуацию риска можно определить как совокупность качественных и количественных характеристик, условий и обстоятельств, в обстановке которых предприятие осуществляет свою хозяйственную деятельность, сопряженную с экономическим риском. В понятие ситуации риска при этом могут войти не только создавшаяся конкретно к периоду исследования риска обстановка, но и причины, которые привели к установлению данной ситуации, если их удалось идентифицировать. Конкретный состав характеристик, который должен войти в описание ситуации риска для любого объект и варианта исследований трудно определить заранее. Подчеркнем только, что исходить надо из формулировки цели хозяйственной деятельности, отклонение от которой будет характеризовать результат проявления феномена риска.

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно по­нимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Имен­но последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности пред­ставляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе.

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным - говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие пара­метры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а так­же способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инерт­ности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным* показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, од­нако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать дина­мические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагае­мых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристи­ки деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, измене­ние темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных харак­теристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в ин­терпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко пред­ставить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом. конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в зада­ние, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность вы­явления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации. Данная ме­тодика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классичес­ком виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1).

Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в ра­боте с детьми 5-8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треуголь­нике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повто­рить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигу­ры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозна­чения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика мо­жет быть использована и в ситуации групповой диагностики.

Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполне­ния методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундо­мер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек пря­мо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старатель­но, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

□ возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

целенаправленность деятельности;

параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

□ количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);

□ распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;

□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

□ К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обра­щаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятель­ности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мо­тивации.

□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам мето­дике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего воз­раста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчи­вости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты мето­дики.

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опоз­навать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы определенного вида или специфическим образом ориентированные графичес­кие объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане - как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адек­ватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

□ количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);

□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его тем­па и пространственного расположения на листе;

□ наличие факторов пресыщения или утомления;

□ ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Рас­пределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может гово­рить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (сниже­ние работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномер­но - это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При на­личии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6-7 лет.

Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начи­ная с 7-8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определен­ный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) .

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требова­ния не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кри­вые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на нали­чие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получае­мый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую ми­нуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).

Анализируемые показатели

О доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);

О параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его пере­ключения);

□ темп работы;

□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;

□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);

□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).

Возрастные нормативы выполнения

□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5-8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.

□ За 1 минуту ребенок 8-9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10до 17- 18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15- 16 математических действий со знаком «-». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей ра­ботоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования де­тей Э. А. Коробковой. Следует отметить, что методика В. М. Ко­гана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и матема­тиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики.

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удер­жания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика по­зволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические харак­теристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики воз­можна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возмож­ности программирования порядка действий, наличия фактора инертности де­ятельности и пресыщаемости

В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволя­ет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента деятельности, характеристики обучае­мости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности.

Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изоб­ражениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометри­ческих форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали на­несены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориен­тирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет 2 .

Похожая информация.

Рабочая таблица

по использованию психодиагностических методик

в практике работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Основными направлениями работы являются: сопровождение адаптации детей к детскому саду; сопровождение формирования познавательной деятельности и ее отдельных компонентов; исследование аффективно-эмоциональной сферы; исследование личностного развития; исследование межличностных отношений; оценка сформированности ведущего вида деятельности

^ 1. Сопровождение адаптации детей к детскому саду

Диагностическое направление: выявление дошкольников «группы риска»

^ 2. Сопровождение формирования познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

Диагностическое направление: исследование познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

Предмет диагностики	^
Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка	Методика Пьерона - Рузера
	Корректурные пробы	«Лестница»
	Методика «Эмоциональные лица»
	Развитие крупной моторики			«Повторяй за мной» «Игра в мяч»
Общая моторная зрелость	Шкала психо-моторного развития (Озерецкий – Геллнитц)
Умственное развитие и предпосылки учебной деятельности	Учебная деятельность (Л.И. Цеханская)
	«Эталоны» (О.М. Дьяченко)
	Перцептивное моделирование (В.В. Холмовская)
	«Схематизация» (Р.И. Бардина)
	«Систематизация (Венгер)

^ 4. Определение уровня сформированности ведущего вида деятельности (игра)

Диагностическое направление: определение уровня сформированности компонентов социальных компетентностей.

^ Младший школьный возраст (7 – 11 лет)

Основными видами работы являются: сопровождение адаптации на новом этапе обучения, сопровождение учебно-воспитательного процесса (участие в формировании «умения учиться»), сопровождение перехода на новый образовательный уровень (основное общее образование)

1. 
   ^ Сопровождение к адаптации к школе

Диагностическое направление: мониторинг адаптированности ребёнка к школе, определение «группы риска» (изучается степень и особенности приспособления ребёнка к школе, причины неуспеваемости)

^ Предмет диагностики	Стандартные методики, тесты, опросники	Методики, используемые в практике, но не отвечающие стандартным требованиям	Другие средства и методы работы
Определение уровня тревожности	1) Проективная методика для диагностики школьной тревожности (E.W.Amen, N.Renison , модификация А.М.Прихожан) 2) Шкала явной тревожности для детей CMAS (Дж. Тейлора, модификация А.М.Прихожан)	1) Проективные рисуночные методики «Школа зверей», «Моя учительница» и др. 2) Карта наблюдения Стотта 3) Опросник школьной тревожности Филипса	1)Наблюдение 2 ) Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (Для учителей и родителей)
Самооценка		1) Методика «Лесенка» (модификация методики Т.Дембо)
Позиция в группе сверстников, социальный статус	Социометрия	1) Проективная методика Рене Жиля (Для исследования межличностных отношений) В кн. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. – СПб., 1992. 2) Проективный тест «Кинетический рисунок семьи» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992)
Особенности мотивации	1) Анкета на определение уровня мотивации (Н.Г.Лускановой)	Мышление: 1) Методика исследования словесно-логического мышления младших школьников (на материале теста интеллекта Амтхауэра Р., модифицированного Л.И. Переслени и др.): ü Субтест на выявление осведомлённости ü Классификация, способность к обобщению ü Умозаключения по аналогии ü Обобщение
Уровень произвольности поведения и познавательных процессов	2) Методика «Образец и правило»	1) Тест Розенцвейга (детский вариант) 2) Тест «Пиктограмма»	Наблюдение для оценки волевых качеств школьника (методика А.И. Высоцкого)

1. 
   ^ Участие в формировании «умения учиться»

Диагностическое направление: определение уровня сформированности общеучебных навыков

^ Предмет диагностики	Стандартные методики, тесты, опросники	Методики, используемые в практике, но не отвечающие стандартным требованиям	Другие средства и методы работы
Определение уровня сформированности учебных навыков	1) ШТУР	1) Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В.Заика) Ссылка	Экспертная оценка учителем учебных навыков детей

1. 
   ^ Сопровождение к переходу к обучению в среднем звене

Диагностическое направление: изучение особенностей педагогического стиля педагога (3 класс), изучение особенностей поведения учащихся в учебных ситуациях, выявление потенциальной «группы риска», определение готовности обучения детей в среднем звене

^ Предмет диагностики	Стандартные методики, тесты, опросники	Методики, используемые в практике, но не отвечающие стандартным требованиям	Другие средства и методы работы
Характер реакции педагога в разных ситуациях		1) «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта Психодиагностические методы изучения личности. – М., 1998) 2) опросник Басса-Дарки) «Оценка способов реагирования в конфликте» (тест Томаса, адаптированный Н.В. Гришиной)
Отношение к учебным предметам учащихся, активность поведения на переменах		Методика Г.Н. Казанцевой «Отношение к учению и к учебным предметам»	Наблюдение, беседа, анкетирование
Контактность школьников и содержание этих контактов с новыми для них взрослыми			Наблюдение
Содержание учебных и внеучебных интересов			Беседа и анкетирование детей и родителей
Особенности учебной самооценки и уровня притязаний	Тест Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта Психодиагностические методы изучения личности. – М., 1998)
Изучение индивидуально-психологических особенностей	1) Детский личностный опросник Кетелла 2) 4) Тест Г.Айзенка (детский вариант	1.Карта наблюдения Стотта 2.Проективные методики «ДДЧ», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992. 3.Тест школьной тревожности Филлипса (для начальной школы) 4.Тест Люшера	Наблюдение, беседа с использованием сб. Методические материалы для психодиагностического обследования ребенка 5-7 лет /Сост. В.И. Чирков, О.В. Соколова. Ярославль, 1993. («Психодиагностика»)